En la Universidad La Sapienza de Roma durante el curso 2021/22 los alumnos matriculados con dislexia fueron 1.366, mientras que en 2022/23 llegan a 1.613. La Facultad de Medicina cuenta con el 1,30% de alumnos con dislexia, la Facultad de Derecho un 0,94%, mientras que, como era de esperar, en la Facultad de Filosofía y Letras, donde están ubicados los estudios de idiomas, hay solo un 0,16%. Las estadísticas recopiladas por Conforti (2023) nos dicen que un 82,3% de esos alumnos con necesidades educativas tienen dificultad para concentrarse durante el estudio; un 72.9% tiene dificultades de atención durante las clases. El 74% tiene problemas para tomar apuntes y el 74% tiene dificultades para organizar el estudio durante el tiempo a su disposición.

La dislexia o Disturbo Específico del Aprendizaje (DEA), se corresponde con un conjunto heterogéneo de desórdenes que se manifiestan con significativas dificultades en la adquisición y uso de habilidades como son leer, escribir o hacer cálculos. Se definen específicos porque el disturbo implica habilidades específicas, dejando intacto el funcionamiento intelectivo. Es un disturbo “evolutivo” porque varía con la edad del individuo. El principal indicador diagnóstico es la discrepancia entre habilidades en el dominio específico y la inteligencia general, que es deficitaria con respecto a las expectativas del nivel de aprendizaje. La dislexia posee carácter neurobiológico, interactúa activamente con factores ambientales y conlleva un impacto significativo en las actividades cotidianas y en el progreso en los estudios.

El alumno DEA puede informar de su dislexia al docente universitario personalmente o mediante el Referente DEA u otro organismo encargado de ocuparse de los alumnos DEA. Sin embargo, el alumno a veces se resiste a la hora de informar de su dislexia al docente; este debe tener en cuenta que es un acto voluntario del estudiante que puede informar al profesor en cualquier momento y mediante modalidades diferentes. Cuando esto ocurre, con frecuencia coincide con la solicitud de adoptar los llamados instrumentos compensativos[1] y dispensadores[2] para afrontar las clases, el estudio y los exámenes.

Cuando un alumno DEA llega a la universidad, deja tras de sí determinadas conductas erróneas de algunos profesores, desconocedores de las consecuencias de la dislexia, que intentan estimular al alumno con modos bruscos y drásticos. Para el alumno con DEA un comportamiento semejante es demoledor: el disléxico, que ya sufre a causa de sus numerosos problemas, necesita tiempo, comprensión y delicadeza. Muchos disléxicos, frente a conductas erróneas de docentes o también de la familia, desarrollan en edad escolar comportamientos opositivos o autolesivos. Igualmente, son errores frecuentes, ya en la universidad, indicar públicamente mediante listas u otros documentos la palabra hándicap, discapacidad o DEA al lado del nombre de los estudiantes, reunirse con los estudiantes con DEA en grupo declarando que se trata de un grupo de estudiantes con DEA o pasar lista diciendo en voz alta que hay estudiantes en clase con dislexia.

1. buen profesor de segundas lenguas (L2), ante todo, tiene que observar a los alumnos con serena curiosidad y con cariño y proponer con cautela el trabajo que deben desarrollar adaptándolo siempre a las capacidades de cada uno. Para un estudiante el aprendizaje de la L2 no tiene que ser algo angustioso, sino un momento jovial; no tiene que ser tampoco un “juego”, sino un “trabajo” agradable que tiene que desarrollar con seriedad con la ayuda paciente del profesor. En concreto, se trata de poner en práctica diferentes modalidades de examen, realizar preexámenes, transformar los contenidos… Reconocer del significado de la diversidad no quiere decir alcanzar resultados de menor valor conseguidos con pruebas diferentes, antes bien, a través de estas pruebas ir construyendo competencias y habilidades que contribuyan al progreso del alumno.

Para un disléxico aprender una segunda lengua depende de múltiples factores, por ejemplo, de la cantidad de exposición a la L2, del contexto en el que se verifica esa exposición o de las características estructurales de esa lengua. Dependiendo del país y del sistema escolar, es posible para los estudiantes con dislexia estar exentos del aprendizaje de una lengua extranjera; sin embargo, cuando emprenden los estudios universitarios filológicos, probablemente porque tienen determinadas capacidades para el estudio de lenguas o simplemente por pasión, tienen muy claro que su futuro estará vinculado a los idiomas.

En realidad, puede haber beneficios para los estudiantes que deciden comenzar el estudio de un idioma. El éxito depende de cada estudiante, de su actitud y de la lengua que elige aprender, pues no todos los idiomas presentan las mismas dificultades para un disléxico. Para un estudiante con DEA algunas lenguas como el francés, danés o inglés pueden ser más difíciles, mientras que el español, el alemán o el italiano pueden ser más fáciles. Lo que hace más difícil una lengua es la dificultad a la hora de dividir las palabras en sus componentes sonoros y en qué medida estos sonidos corresponden a letras y a combinaciones de letras. Por ejemplo, los estudiantes disléxicos que estudian inglés tienen que luchar contra el spelling irregular y necesitan desarrollar un amplio repertorio de estrategias para superar estas dificultades. En cambio, por lo que concierne a lenguas que no tienen un alfabeto, como por ejemplo el mandarín, asociar un significado y un sonido a un carácter específico exige el uso de una parte diferente del cerebro respecto a una lengua con alfabeto, y los estudiantes disléxicos pueden tener menos dificultades para aprender a leer y escribir en estos idiomas.

Las competencias que se ven afectadas en el estudio de una L2 pueden agruparse de la siguiente manera:

Competencias que se ven MUY afectadas: memoria a largo plazo, procesamiento fonológico, competencias lingüísticas, competencias metalingüísticas.

Competencias que se ven PARCIALMENTE afectadas: memoria de trabajo.

Competencias POCO afectadas: funciones ejecutivas de alto nivel, coordinación ojo/mano, procesamiento visivo y atención.

Competencias que NO se ven COMPROMETIDAS: competencias emotivas y competencias cognitivas (PENGE, 2023).

En síntesis, los estudiantes DEA que aprenden idiomas presentan dificultades al oír sonidos, conectar estos sonidos a las letras, repetir las palabras y memorizar nuevos vocablos; pero, sobre todo, se tienen que esforzar en las actividades de lectura y escritura. Puede ser beneficioso elegir un enfoque fonológico para el aprendizaje; además, asimilar los sonidos de una nueva lengua es importante para todos, no solo para las personas con dislexia.

De todas formas, memorizar palabras será un proceso lento al principio, pero las investigaciones sobre la organización del léxico bilingüe demuestran que después de un tiempo, generalmente cuando se han aprendido 300 o 500 palabras, el cerebro empieza a reconocer las semejanzas entre estos datos nuevos y entiende que forman parte de un sistema diferente. Este es el momento en el que aprender una L2 es más fácil, pues el cerebro crea un sistema separado para el español o para el japonés y se puede aprender el léxico mediante conceptos en lugar de aprenderlo solo mediante equivalencias entre la L1 y la L2. Como el cerebro es un músculo, una vez que aprenda este proceso, instituir un nuevo sistema para la L3 o la L4 es, incluso, mucho más fácil.

Es más, los estudiantes disléxicos que aprenden un idioma encuentran la ventaja de una mayor confianza en sí mismos, lo cual puede extenderse a otras áreas del aprendizaje académico. Las lenguas representan también una gran oportunidad para reforzar las capacidades cognitivas, incluida la memoria de trabajo y las funciones ejecutivas.

Del mismo modo, para que el alumno DEA progrese en el aprendizaje de L2 necesita afianzar sus estudios mediante las TIC. Es un hecho que la utilización de las nuevas tecnologías como apoyo didáctico favorece el progreso del alumno DEA y, al mismo tiempo, la inclusión. De Anna (2023) señala que uno de los problemas que frena esa transformación tecnológica tan necesaria es la escasa tendencia de muchos docentes a modificar su didáctica debido al escaso dominio de las TIC y la falta de atención hacia las necesidades educativas. La Universidad debe responder a las necesidades de todos los estudiantes, no solo de algunos y ya sabemos que la utilización de las nuevas tecnologías puede conseguir la transformación de la didáctica haciéndola accesible para todos y flexible en función de las necesidades de los estudiantes; el uso de las TIC hace que nuestra didáctica sea técnica y pedagógicamente un espacio donde todos los alumnos tengan acceso a los recursos didácticos que cada uno necesita.

Concluyendo, apremia dejar de intervenir individualmente ante los problemas del alumno porque no hacemos más que incentivar prejuicios por parte de otros compañeros que pueden ver como una ventaja la utilización de mecanismos dispensadores y compensativos con los alumnos disléxicos. Las necesidades especiales constituyen un aspecto fundamental para la inclusión universitaria; pero no estamos hablando solo de casos de discapacidad compleja sino también de barreras culturales, pues estos alumnos tienen que demostrar haber conseguido los objetivos formativos vinculados a la finalidad de los cursos y a las competencias que tienen que conseguir junto a los demás alumnos, que a menudo ven a los disléxicos como “protegidos” injustamente. Por ello, para evitar este tipo de problemas sugerimos poner en práctica en nuestras clases el Universal Design for Learning (VILLAGRÁ TERÁN, 2023a, 2023b, 2022a, 2022b), también conocido como DUA, Diseño Universal para el Aprendizaje, que está dirigido a todo el alumnado indistintamente, incentiva el uso de las nuevas tecnologías y, en definitiva, puede ser de gran ayuda para fomentar la inclusión en nuestras aulas universitarias.

BIBLIOGRAFÍA CITADA

CONFORTI, S. (2023) [Webinar] «Disturbi specifici dell’apprendimento (DSA): approfondimenti clinici e suggerimenti per una didattica inclusiva», 09/06/2023, Roma, La Sapienza

DE ANNA, L. et al. (2023) «Miglioramento della qualità della didattica inclusiva», Roma, La Sapienza

PENGE, E. (2023) [Webinar] «Buone prassi e linee guida per gli studenti con disabilità e DSA» 09/06/2023, GdL-QuID, Roma, La Sapienza

VILLAGRÁ TERÁN, M.M. (2023a) «Literatura y didáctica digital con metodología UDL», Nuevas investigaciones y perspectivas sobre literatura, cultura y pensamiento, S.A. Flores Borjabad et al. Coord., Madrid, Dykinson, pp. 717-736

_ (2023b) «Universal design for learning y el juego de la traducción», Nuevas teorías y aproximaciones a estudios sobre lengua, lingüística y traducción, S.A. Flores Borjabad et al. Coord., Madrid, Dykinson, pp. 624-641

_ (2022a) «Nuevas tecnologías y nuevos métodos para la innovación didáctica en ámbito ELE», Innovación digital en comunicación y educación, N. Alonso López et al. Coord., Madrid, Dykinson, pp. 520-540

_ (2022b) «Motivación e inclusividad en la didáctica ELE de entornos digitales», Proyectos y enfoques innovadores para la didáctica de la lengua y la literatura, S. Gala Pellicer Coord., Madrid, Dykinson, pp. 109-127

[1] La Sapienza garantiza a los alumnos DEA la posibilidad de utilizar: software de síntesis vocal, software de reconocimiento de habla, software de interacción vocal, software de predicción de la palabra, teclados agrandados, grabación de textos en formato MP3 o WMA, escansión de textos en formato TXT, textos en formato digital, mesas multimediales/multifuncionales colocadas en bibliotecas y en otros sectores.

[2] Las medidas dispensadoras son intervenciones que permiten al estudiante no realizar determinadas tareas que, debido al trastorno, resultan especialmente difíciles y que no mejoran el aprendizaje. Por ejemplo, no es útil hacer que un estudiante con dislexia lea un párrafo largo, ya que el ejercicio, debido al trastorno, no mejora su rendimiento lector. Las medidas dispensadoras también incluyen pruebas programadas, el uso de vocabulario, la posibilidad de realizar una prueba sobre un contenido disciplinariamente significativo pero reducido o tiempos más largos para las pruebas.