Los términos del enigma: sobredotación, talentos y altas capacidades

Para hablar de altas capacidades lo primero que debemos tener en mente es que son muchos los autores que han intentado conseguir una definición adecuada de este término a lo largo de la historia. A la par, también son muchos los términos utilizados indistintamente para denominar a estas personas con alta capacidad: “superdotados”, “sobredotación intelectual”, “talentos”, “genios”, “precoces”… Esta falta de unanimidad en las etiquetas, desde un punto de vista más práctico que teórico, hace que sea más necesario llegar a una visión algo más precisa de lo que significa cada término englobado dentro de las denominadas altas capacidades.

Los dos primeros términos que debemos diferenciar son “sobredotación” y “talento”, ya que suelen tomarse como sinónimos debido a los términos ingleses equivalentes “gifted and talented”.

Tradicionalmente, los autores han aceptado que los superdotados son superiores intelectualmente y creen que los alumnos con altas capacidades vienen determinados por su CI, pero autores más recientes como Gardner, Gagné o Renzulli entre otros, determinaron que no sólo el CI sirve para dictaminar que un alumno sea superdotado o no, sino que también debe cumplir otra serie de características, además de las intelectuales contando con la creatividad como requisito esencial.

Por otro lado, los alumnos talentosos pueden dividirse en dos tipos: Simples y Complejos. Los talentos simples son aquellos que muestran una elevada aptitud o competencia en un ámbito específico, como el lingüístico, lógico- matemático o creativo, entre otros. De igual forma los talentos complejos establecen estos tienen lugar cuando se combinan aptitudes como la verbal ,lógica y gestión de la memoria. En este caso se refiere a las aptitudes que permiten una mayor integración social porque son las que se combinan para hacer la gran mayoría de las actividades que las sociedades consideran básicas en cualquier lugar del mundo.

Recapitulando por encima de la confusión lógica ante la acumulación de términos y opiniones variadas, distinguiremos superdotación y talento del siguiente modo. La superdotación es el dominio de habilidades o aptitudes generales mientras que el talento hace referencia a un ámbito de realización específica. Asumimos como la gran diferencia entre ambos conceptos la capacidad intelectual general elevada en el caso de la superdotación y una mayor destreza en habilidades específicas en los talentos. Por ejemplo, un niño talentoso podría ser un niño que tiene una capacidad alta en la dimensión verbal pero cuya orientación espacial es pésima, es decir, no hay equilibrio entre diferentes habilidades, unas muy desarrolladas y otras muy poco o nada. Por otro lado, un niño superdotado, tendría todas o la mayoría de las capacidades, totalmente desarrolladas aunque él sea quien decide en cuál de ellas invertir más tiempo y por ello desarrollarla más.

El enigma en el aula: alumnado con altas capacidades y profesorado

Uno de los criterios principales para la identificación de alumnos con altas capacidades es la edad, ya que además debemos destacar la importancia de este rasgo dentro de su proceso evolutivo. De esta forma podemos hablar de la expresión “precocidad intelectual”. La Resolución del Gobierno de Canarias anteriormente citada (2007: 22) explica que “al alumnado que presenta las características anteriores, en edades tempranas inferiores a 13 años, se conceptúan como precoces, pudiendo o no confirmarse la sobredotación intelectual o superdotación, una vez acabada la maduración de su capacidad intelectual, en torno a la edad mencionada”. Teniendo en cuenta esta definición se puede decir que los individuos presentan una maduración precoz o temprana.

Debemos tener claro que no todos los alumnos precoces van a llegar a ser superdotados. Las personas superdotadas normalmente suelen ser precoces, pero no por ello debemos pensar que a la inversa ocurre igual, ni tampoco que por no ser precoz no pueda llegar a ser superdotados, ya que como exponen Acereda y Sastre (1998) “la adultez no es una etapa adquisitiva, sino de aplicación de lo adquirido”.

Pero siempre hemos de tener en cuenta que este grupo de estudiantes denominados altas capacidades es muy diverso y por ello no se puede hablar de unas características generales de grupo. Por este motivo adquiere mucha relevancia el rol que adopte el profesor a la hora de plantear dinámicas de clase para que todo el alumnado, con altas capacidades o no, tenga la misma posibilidad de desarrollar todas sus aptitudes.

A la hora de detectar alumnos con altas capacidades, los tutores generalistas son los que desempeñan el rol detonante: enfrentados al día a día de su aula serán los encargados de identificar, en primera instancia, a aquellos alumnos que muestren algún signo de alta capacidad o talento. Pero esta labor de detección carecería de sentido si los propios tutores no le suman una adaptación curricular, para, de ese modo, involucrar en el proceso enseñanza-aprendizaje del aula a este tipo de alumnado.

La identificación por parte de los tutores puede poner en marcha un mecanismo oficial en el que los agentes implicados son las familias, los orientadores y equipos directivos de los centros y los evaluadores externos que aplican las pruebas y emiten el dictamen final.

Para dar comienzo a un proceso de diagnóstico, normalmente son los tutores los que detectan algún rasgo infrecuente o alguna característica que produzca la decisión de cubrir una hoja de demanda. Dicha hoja debe estar autorizada por la familia del alumno con sospecha de alta capacidad, se recogen datos de escolarización, las dificultades posibles que el alumno puede presentar y, además, en ella ha de constar obligatoriamente también la autorización que firman los padres. Posteriormente, se lleva a cabo un estudio por parte de la orientadora para observar y valorar al alumno con sospecha de alta capacidad.

A partir de estas entrevistas y de los estudios realizados se obtendrían unos resultados que, en caso de probar ser coherentes entre sí y no existir desacuerdo con la familia, el equipo directivo y docente del centro, desembocarían en la entrada del alumno en un programa de Necesidades Educativas Especiales. A partir de este momento, el alumno debería contar con los recursos que necesite para mejorar su formación en el centro escolar. Por el contrario, si existiesen discrepancias entre familia, escuela y el equipo de orientación, o por otro lado, no es un caso muy marcado, este alumno sería considerado bajo la etiqueta “alumno con necesidades educativas específicas”, es decir, solo con un informe indicando este extremo, pero sin dictamen.

Una vez que el tutor recibe el dictamen de un alumno diagnosticado como Alta Capacidad, debe tomar la decisión de que rol quiere tomar con ese alumno y como quiere asumir esta nueva situación docente en su aula.

Tras tener un alumno diagnosticado con altas capacidades debemos tener claro qué tipo de profesor debemos ser para desarrollar de manera eficaz todas las aptitudes y habilidades de dicho alumnado, para ello Nelson y Cleland (citado en Genovard y Gotzens, 2010: 26) mencionan que “el perfil de profesor de alumnos superdotados debería comprender los siguientes aspectos: Poseer un conocimiento óptimo de sí mismo, es decir, ser un profesor abierto a ideas y experiencias nuevas que amplíe el horizonte de los intereses de los alumnos; poseer un concepto y compresión claros de la personalidad de los superdotados; proporcionar estímulos en lugar de presión; relacionar en un todo único e interconectando los diversos aspectos conceptuales e instrumentales que se desarrollan a lo largo del proceso de E–A; proporcionar feedback instruccional a los alumnos; proporcionar formas de aprendizaje alternativas; y promover un clima en el aula que favorezca asumir retos y explorar nuevas cuestiones.”

Está claro que tanto los profesores tutores como los profesores especialistas (Lengua Extranjera, Música, etc.) deben tener una formación multidisciplinar y muchas ganas de ver estas capacidades como una manera óptima de enriquecer el aula y no identificarlas con un esfuerzo añadido a su trabajo regular.

El profesor no debe reinventarse como el docente ideal que, por otro lado, no existe en la vida real, pero si debería ser un profesor flexible en sus planteamientos docentes de una manera superior a la habitual, poniendo siempre al alumno como pieza central del proceso enseñanza-aprendizaje. Por otro lado, le ayudaría tener en cuenta el principio fundamental de la escuela inclusiva: que todos los niños/as conseguirán aprender siempre y cuando se les otorguen las oportunidades de aprendizaje adecuadas.

A menudo se habla del rol que debe tomar el tutor pero no nos paramos a pensar cómo ven estos profesores-tutores la presencia de alumnado con altas capacidades en el aula. Una parte de los profesionales que han tenido que tutorizar este tipo de alumnado lo ven más como un problema o un aumento gratuito en el trabajo a realizar, algo que creen que no se valora por parte de las autoridades educativas a ningún nivel ni se tiene en cuenta a la hora de apoyarlo.

Las medidas que se suelen tomar para abordar a este alumnado son la llamada flexibilización o las ampliaciones curriculares. La flexibilización es una medida educativa de carácter excepcional que consta en flexibilizar la enseñanza y adelantar de curso al alumnado en cuestión siempre y cuando cumpla: que muestra un conocimiento muy avanzado de las asignaturas fundamentales, se ha ampliado previamente con buen resultado contenidos, objetivos y actividades en su aula ordinaria y el alumno presenta un desarrollo integral necesario para facilitar su adaptación al nuevo grupo de compañeros mayores de su edad. Por otro lado, una ampliación curricular es un ajuste y adaptación de los contenidos y actividades a realizar en el aula, se suelen introducir contenidos de cursos superiores al que están cursando.

Los tutores lo consideran poca ayuda para su trabajo diario en el aula, aunque los equipos de orientación aseguran que facilitan todos los recursos de los que disponen, más específicamente, recursos materiales, puesto que no hay posibilidad de más recursos de personal para alumnos con esta casuística. Este es el principal foco de desconexión y descontento entre estamentos educativos ante este tema, ya que muchos tutores manifiestan que, con los manuales, documentación y todo lo que la Administración Educativa aporta, no les basta, ya que llevar una programación paralela supone un trabajo extra que no recibe retribución económica o ningún tipo de exención docente, por mínima que esta sea. Por este motivo, como docentes, creo que es necesario conocer con algo más de detalle qué tipo de rol debemos tomar y cómo debemos desempeñar y desarrollar el proceso enseñanza-aprendizaje con estos alumnos, de manera que tomemos la presencia de un alumno de estas características como algo enriquecedor y no como un obstáculo insalvable para el día a día de nuestra aula.

Combinando varias de las facetas básicas de los maestros con alguna de estas formas de ejercer la acción docente directa, obtenemos un impacto inmediato en el proceso de aprendizaje de nuestro alumnado. Más concretamente, podemos identificar ciertos roles que pueden resultar especialmente útiles para trabajar con alumnos con altas capacidades. En primer lugar, tendríamos al docente-líder, que se basa en la enseñanza tradicional en la que el profesor ejerce la autoridad plena y por ello ordena y manda. En segundo lugar, aparecería el docente-mediador; es decir, el profesor que ofrece a sus alumnos los conocimientos lo suficientemente “cocinados” de antemano como para que puedan adquirirlos de la manera más fácil posible. Por último, el docente-facilitador: el profesor que guía al alumno mostrándole diferentes fuentes de información e intentando que adquiera habilidades y contenidos con su orientación. Estos tres roles deben combinarse de manera que el docente líder sea útil a la hora de resolver conflictos en el aula, el profesor como líder debe trabajar el clima en el aula estableciendo unas normas, a la par debe ofrecer a sus alumnos ese amplio abanico de posibilidades (rol mediador) para conseguir el desarrollo integral del individuo facilitando (rol facilitador) el aprendizaje, orientando ese proceso enseñanza-aprendizaje. En cualquier caso, independientemente de la etiqueta que les apliquemos, de lo que se trata es de encontrar un maestro de calidad que pueda hacerse cargo de la enseñanza de este tipo de alumnado y que consiga sus objetivos formativos con eficacia y total respeto por la diversidad de su aula.

A la hora de desempeñar la labor docente, especialmente cuando en nuestra aula tenemos alumnado con altas capacidades con o sin dictamen oficial, debemos asumir siempre un rol u otro; por ello es importante conocer la variedad existente e identificar el momento de enseñanza que requiere un rol específico sobre los demás. Un maestro de calidad no adopta un único rol, una única estrategia para lograr sus objetivos y la integración de los elementos diversos de su aula. Un maestro de calidad fluye de estilo en estilo docente complementándolos según la ocasión lo demande.

Los profesores tutores con alumnado de altas capacidades tienen en su mano un trabajo complicado, que necesita mucho tiempo para asegurar cierta eficacia educativa. De cualquier forma, deben hacer lo posible por buscar la manera de atraer la atención de estos alumnos a fin de evitar un posterior fracaso escolar. Esta tarea de motivación, de conseguir que no pierdan las ganas por aprender e intentar mantener la atención, resulta más compleja en el caso de los profesores especialistas, debido al reducido número de horas lectivas que comparten con dicho alumnado en comparación con los tutores generalistas y debemos tener en cuenta diferentes datos que rodean a estos docentes.

En primer lugar, debemos analizar los datos relevantes sobre la formación que reciben estudiantes de Magisterio o Educación y docentes. No olvidemos que las altas capacidades forman parte de la denominada "atención a la diversidad", considerando esta una manera de englobar todo alumnado que se encuentre fuera de los estándares medios en el proceso enseñanza-aprendizaje, bien sea porque están por encima de ellos o porque no los alcanzan. En cuanto a la formación en “Atención a la diversidad”, y habiendo revisado los planes de estudio de diferentes épocas, se puede afirmar que esta fue bastante escasa y que, actualmente, la situación no parece mejorar demasiado.

Normalmente la formación recibida nos ha llegado por la misma vía: parte de la alguna asignatura del título universitario, combinada con algún curso de formación permanente promovido por las autoridades educativas de sus respectivas regiones.

Salta a la vista que los planes de estudio, a pesar de haber cambiado, no han mejorado en este aspecto. A pesar de haber aumentado en un año el Grado de Maestro, la formación en atención a la diversidad sigue siendo realmente pobre, pero no sólo en relación a las altas capacidades sino en cualquier otra necesidad educativa. Se puede constatar que, además de tratar estos temas en sólo una o dos asignaturas, se trata de forma rápida y notoriamente escasa, lo cual provoca que los maestros no estén formados a menos que tomen formación homologada y proporcionada por la Administración Educativa o que incluso se lancen a realizar cursos por su propia cuenta.

En lo que respecta a la formación específica sobre Altas Capacidades, son pocos los docentes que se toman la molestia de informarse sobre la cuestión por iniciativa propia a través de la lectura de manuales, utilizando la red e incluso aprovechando las experiencias en este ámbito de alguno de sus compañeros docentes ya que la burocracia actual en los centros impiden tener tiempo disponible para ello. Consecuentemente, muchos docentes opinan que la formación en cualquier ámbito, en especial en Altas Capacidades, es necesaria puesto que te permite impartir una enseñanza de calidad, tanto como ajustarte como docente a las necesidades del aula con mayor facilidad. Por el contrario, también existe un porcentaje que califica de innecesaria esta formación al considerar las Altas Capacidades como situaciones docentes muy excepcionales que no tienen que ver con su propia práctica cotidiana.

Sin duda, este tipo de opiniones dejan en evidencia que muchos de los docentes no tienen una idea clara de quién es un alumno con Altas Capacidades o no. Con seguridad, los casos son excepcionales (según la OMS un 2.3% de la población mundial) pero ¿cuál es el motivo? ¿Realmente existen tan pocas personas superdotadas como para no tener experiencia docente alguna con alumnado de este tipo durante la vida laboral media de un maestro?

Son muchos los especialistas que afirman que se diagnostican muchos más casos de personas con algún tipo de discapacidad en contraposición con los diagnosticados como Altas Capacidades, así como creen que erróneamente, se ha pensado que este alumnado no necesita ayuda en su aprendizaje y, por ello, lo lógico es volcarse en las personas discapacitadas aunque estemos descuidando a personas que podrían llegar al fracaso escolar. Apelando a nuestro rol como docentes, no debemos ni podemos renunciar a atender las necesidades de nuestros alumnos de altas capacidades, por muchos o pocos que estos sean.

De las evidencias anteriores podemos afirmar con rotundidad que es totalmente necesario formarse, al menos para poder identificar en primera instancia al alumnado “sospechoso” de poseer esta característica.

No existe un único método ideal, si bien debería formarse mejor al profesorado, sobre todo a los no tutores, para identificar con cierta seguridad al alumnado potencial con altas capacidades en cualquier etapa y recomendarles cierto tipo de estrategias metodológicas, alejadas del estereotipo de estilo docente tradicional. Una consecuencia lógica de esta recomendación sería ofrecer a dicho profesorado cursos de profundización en materia metodológica para garantizar la calidad de la enseñanza y logros efectivos en el proceso de aprendizaje de todos los estudiantes de sus aulas, así se subsanarían las lagunas de formación que a lo largo de los años están presentes en los planes de estudio.

Para que se produzca una enseñanza de calidad en presencia de este alumnado es necesaria una estrecha y constante colaboración entre la escuela y las organizaciones y asociaciones que agrupan a los colectivos de altas capacidades ya que estas se dedican con más detalle a desarrollar recursos aplicables en las aulas con dichos alumnos.

Por otro lado, quisiera terminar insistiendo en que la presencia de este alumnado no supone problema alguno para las aulas. Más bien, al contrario: tomando las medidas necesarias y sabiendo como apoyarlos, el aula debería enriquecerse.