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Niños camaleones: La exclusión del alumnado con altas capacidades

Jesús Francisco García Salado

Publicado el 06/03/2020 17:03

“Los niños superdotados son el fruto más hermoso del árbol de la humanidad, pero, a la vez son los que corren más grande peligro, pues cuelgan de sus ramas más frágiles y, con frecuencia, se rompen” (C.G. Jung)

Tendemos a asociar la inclusión y las necesidades de apoyo educativo con las dificultades en el aprendizaje, obviando que las altas capacidades suponen un reto para los docentes. Este alumnado puede sentir en ocasiones que se desconecta del microsistema social que forma el grupo clase, sintiendo que sus capacidades diversas le suponen una traba para mantener relaciones normales e impidiéndoles a adaptarse, camuflándose entre sus compañeros para poder tener una socialización ordinaria, tal como sugieren Pié Balaguer, Duch, Martínez, Miró y Rodríguez (2014):

Un factor complementario que acentúa esta problemática suele ser el nivel de lenguaje y vocabulario: si son muy superiores a los de los compañeros dificultan la comunicación y la interacción, a no ser que el sujeto excepcional tenga suficiente flexibilidad (que ya es una habilidad social) como para renunciar a algún recurso propio y ceñirse a los de los compañeros normales (p.218).

Es por ello que se propone el término de niños camaleón para referirse a los alumnos y alumnas con altas capacidades debido al gran requerimiento de flexibilidad y de inteligencia emocional que se les requiere para adaptarse a entornos donde pueden sentirse excluidos en algún grado. Surgen los problemas de disincronía social, entendida como el “desfase que puede darse entre diferentes niveles del desarrollo, como por ejemplo, el intelectual y el emocional” (Pié Balaguer et al., 2014, p. 208) y que siguiendo a Martin Rodríguez y Vargas Sanz (2014) pueda conducir “que tiendan, o bien al aislamiento, o bien, a buscar la compañía de compañeros mayores o incluso de adultos, con los que compartir su vocabulario sofisticado” (p.41).

Y es que, asumiendo que no son un grupo de especial vulnerabilidad, su desarrollo social y emocional puede verse comprometido, tal y como afirma Risk (2003, recogido por López Aymes y Roger Acuña, 2012):

Ciertos ambientes poco apropiados (ya sea la escuela, la familia, los compañeros o la propia cultura) pueden tener un impacto importante en el desarrollo social y emocional de los niños y adultos superdotados volviéndolos vulnerables a las dificultades que se presenten en esos entornos concretos (p.48).

EL CAMALEÓN, RADIOGRAFÍA DE LAS ALTAS CAPACIDADES

Es imprescindible partir desde la comprensión de un concepto bastante complejo y espeso, que puede ser origen de polémica, como es el de inteligencia. A pesar de la diversidad de concepciones que se dan en torno a este término, dando pie a una amplia serie de clasificaciones sobre las diversas teorías, como muestra la figura 1.

Figura 1. Clasificación de Meili (1986) sobre las concepciones de la inteligencia.

(Borges del Rosal, Pérez Tejera y Rodríguez Naveira, 2017, p. 42).

Tras analizar los tres modelos, con teorías casi irreconciliables, debemos encarar la siguiente pregunta ¿Qué es la inteligencia? Es una pregunta sin una respuesta concreta, sin embargo podemos asumir diferentes aspectos desde cada una de las concepciones presentadas previamente, teniendo en cuenta que hay factores innegables en el desarrollo de un alumno o alumna con AACC, tal y como dicen Pié Balaguer et al. (2014, p. 194) “no pueden desarrollarse aisladamente de los factores personales y sociales que rodean al individuo.”

Para encontrar una definición del concepto de Altas Capacidades, habría que remitirse al Informe Marland (1971, recogido por Cabezas, 2017) que dice que:

Los niños superdotados y con talento son aquellos identificados por personas cualificadas profesionalmente que, en virtud de aptitudes excepcionales son capaces de un alto rendimiento. Requieren programas y/o servicios educativos superiores a los que de manera habitual proporciona un programa escolar para llevar a cabo su contribución a sí mismos y a la sociedad. Los niños capaces de elevadas realizaciones también pueden no haberlo demostrado con un rendimiento alto, pero pueden tener la potencialidad en cualquiera de las siguientes áreas, por separado o en combinación: Altas capacidades a nivel intelectual; aptitud académica específica; pensamiento creativo o productivo; capacidad de liderazgo; artes visuales o representativas; capacidad psicomotriz (p.50).

Aunque la diversidad de conceptos sobre la inteligencia, como hemos mencionado antes, hace que sea imposible validar esta definición. Son demasiadas las concepciones dispares sobre lo que suponen las altas capacidades como para poder establecer un criterio claro. Sin embargo es apreciable como el concepto borroso ha sido causa del surgimiento de una estereotipia entorno a la figura del alumnado con AACC, tal y como vemos en la figura 2.

Figura 2. Mitos en torno al Alumnado con Altas Capacidades (Cabezas, 2017, p. 52).

Y es que, un factor importante a entender sobre el alumnado con AACC es su gran diversidad, tal y como insisten Pie Balaguer, et al. (2014, p. 194) diciendo que  “entre el alumnado de altas capacidades intelectuales hay tanta variabilidad como entre el alumnado de, por así decirlo, capacidades normales.”

Estos estereotipos suponen un peligro para el alumnado que debe ser diagnosticado, pues estas “falsas creencias se pueden encontrar en toda la comunidad educativa y que comportan que si un niño no responde al estereotipo, no es identificado.” (Pié Balaguer, et al., 2014, p. 224) Este riesgo puede ser crucial, pues una correcta detección puede prevenir muchos de los problemas de los que hablaremos posteriormente.

Para la detección de las altas capacidades previamente estableceremos las tipologías en las que podemos clasificar a los diferentes alumnos con AACC. Para ello se establecen tres categorías. Hablamos de superdotados, talentosos precoces. A continuación definiremos cada una de las categorías, como veremos en la figura 3.

Figura 3.  Clasificación de las Altas Capacidades, basado en Gómez Masdevall y Mir (2012).

Como decíamos anteriormente, la detección temprana es una necesidad debido a que “la  falta  de  una  estimulación  adecuada  ocasiona  no  solo  que  los alumnos no desarrollen plenamente todo su potencial, sino que, además de la tensión y el estrés que ello les provoca, conlleva a un deterioro del mismo” (Benito, 2012, p. 99).

LA MÍMESIS DE LA DESIGUALDAD

Anteriormente hemos hablado de los mitos que rodean a las AACC, especialmente las relativas a su madurez y desarrollo personal. En estudios como el de López-Aymes, Vázquez, Navarro y Roger Acuña (2015), se pone en consideración que el autoconcepto y los mitos pueden jugar un papel importante en la problemática. Siguiendo con el mismo estudio, encontramos lo siguiente:

El estudio arrojó que los alumnos con altas capacidades se consideraban a sí mismos con estándares afectivos más bajos en comparación del resto de la población y con mayor vulnerabilidad al enfrentar problemas. En contraparte, los docentes consideraban que los alumnos con altas capacidades eran menos propensos a tener problemas emocionales, ya que su aspecto académico (s.p.).

Aquí es donde surge una de las primeras incógnitas que se nos plantean ¿Hay una desigualdad involuntaria en la respuesta a las necesidades de las AACC? Podríamos afirmar que, en base al estudio anteriormente comentado, hay indicios que plantean una necesidad de investigación. Será una responsabilidad de todos los agentes implicados en la realidad educativa buscar una solución, parafraseando a Bolívar (2005, p.47): “cualquiera que sea el origen, biológico o social, una indiferencia a las diferencias reforzaría dichas desigualdades.”

Puede parecer un argumento débil, esbozar que las carencias de refuerzo en las necesidades socio-afectivas del alumnado con Altas Capacidades pueda suponer una desigualdad y un riesgo de exclusión que amenace el éxito escolar, pero en sí, sin el apoyo de su entorno se crea debilita su autoconcepto, entendido como la valoración emocional de sí mismos y sus propias capacidades. Siguiendo a Pié Balaguer, et al. (2014) afirmaremos que:

Juega un papel importante en el aprendizaje. El bajo autoconcepto ‒ la sensación de fracaso‒ hace que la persona se imponga límites sobre aquello de lo que es capaz y lo dirige a inhibirse de la actividad académica. Por el contrario, un elevado autoconcepto, si se dan las condiciones adecuadas, puede relacionarse con un buen rendimiento (p.206).

Igualmente, se observa en varias investigaciones como estos discentes suelen tener problemas para relacionarse o interactuar, resultándoles difícil abordar estrategias metodológicas tan en boga como el aprendizaje cooperativo debido a que “manifiestan una escasa participación en el trabajo en equipo, ideas de superioridad y una perspectiva negativa hacia sus compañeros, por sentirse menos populares e incomprendidos por los niños de su edad.” (López-Aymes, et al., 2015, s.p.).

Por otro lado, otro factor de desigualdades, suele ser la preconcepción de estos alumnos como predestinados a la excelencia, dando por supuesto su éxito académico. Tal como afirma Sastre-Riba (2016) realmente este éxito dependerá más de una buena gestión de sus recursos intelectuales y la participación de otros factores personales como la motivación. Plasmada por Pié Balaguer et al. (2014, p. 207) como “una de las causas de bajo rendimiento en el alumnado de altas capacidades intelectuales, especialmente, en los casos de talento académico y/o precocidad.”

CONCLUSIONES

Entonces, sin ninguna duda, afirmaremos que nos enfrentamos a una desigualdad real, que puede verse agravada por los factores socioeconómicos de las familias de los alumnos con AACC, afectando “a las probabilidades de que los alumnos permanezcan, sin abandonar antes de terminar, a lo largo de toda la etapa o ciclo escolar, sin diferencias entre grupos sociales” (Bolívar, 2005, p. 48). Comprometiendo su supervivencia dentro del sistema educativo y afectando a su salud mental, tal y como recogen Lopez-Aymes, et al., (2015):

Roedell (2011) ha encontrado que los niños con altas capacidades sienten frustración cuando su esfuerzo no es reconocido o subestimado, por lo que puede derivar en una falta de confianza y autoconocimiento y miedo a relacionarse con los otros por las burlas o expresiones negativas hacia ellos (s.p.).

A modo de conclusión diremos que la inclusión debe dejar de ser un objetivo real sobre el papel, convirtiéndose en un hecho real, partiendo desde los microsistemas del aula, ya que “cuando esto no sucede produce descensos en cuestiones como: motivación, velocidad de aprendizaje y autoestima; lo que perjudica no solo al estudiante altamente capaz, sino también a su clase, a su escuela, familia...” (Cabezas, 2017, p. 59).

BIBLIOGRAFIA

Benito, Y. (2012). Detección temprana. En J. Betancourt Morejón, M.D. Valadez Sierra y M.A. Zabala Berbena (Eds). Alumnos superdotados y talentosos: Detección, identificación e intervención. México D.F., México: El Manual Educativo.

Bolívar, A. (2005). Equidad educativa y teorías de la justicia. REICE - Revista Electrónica Iberoamericana Sobre Calidad, Eficacia y Cambio En Educación3(2), 42–69.

Borges del Rosal, A., Pérez Tejera, J. y Rodríguez Naveira, E. (2017). Conocimientos y Mitos sobre Altas Capacidades. Talincrea. Revista de Talento, Inteligencia y Creatividad4(1), 40–51.

Cabezas, J. (2017). La exclusión de los estudiantes con altas capacidades. Revista CIS, (22), 49–61.

Gómez Masdevall, M.T. y Mir, V. (2014). Altas Capacidades en niños y niñas: Detección, identificación e integración en la escuela y la familia. Madrid, España: Narcea de Ediciones. 

López-Aymes, G. y Roger Acuña, S. (2012). Desarrollo emocional de niños con altas capacidades a través de un taller de expresión corporal. Revista de Investigación y Divulgación En Psicología y Logopedia.2(2), 47–54.

López-Aymes, G., Vázquez, N., Navarro, M. I. y Roger-Acuña, S. (2015). Características socioafectivas de niños con altas capacidades participantes en un programa extraescolar. Revista de Estudios e Investigación En Psicología y EducaciónExtr(11). https://doi.org/10.17979/reipe.2015.0.

Martín Rodríguez, R. y Vargas Sanz, M. (2014). Altas capacidades en la escuela inclusiva. Padres y Maestros, (358), 39–43. https://doi.org/http://dx.doi.org/pym.i358.y2014.009

Moriña, Anabel. (2017). Investigar con Historias de Vida: Metodología biográfico-narrativa. Madrid, España: Narcea de Ediciones.

Pié Balaguer, A., Dutch, R., Martínez, M., Miró, R. M. y Rodríguez, I. (2014). Diversidad (eS): discapacidad, altas capacidades intelectuales y trastornos del espectro autista. Barcelona, España: Editorial UOC.

Sastre Riba, S. (2016). Alta Capacidad Intelectual y Educación Inclusiva. En A. Cortina y M.Á. Serra (Eds.), Singulares: Ética de las tecnologías emergentes en personas con diversidad funcional (pp. 125–142). Castello, España: Ediciones Internacionales Universitarias.

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