1. INTRODUCCIÓN

“La desigualdad entre hombres y mujeres, se acentúa tras la ESO” (Villar, 2017). Con este escalofriante titular El País consiguió poner en jaque todo atisbo de igualdad, desvelando el talón de Aquiles que presenta nuestra sociedad. La radiografía efectuada en los últimos años en nuestro país demuestra que la desigualdad sigue teniendo nombre de mujer, aun cuando su posición ha mejorado desde la promulgación de la LOGSE (Simón, 2015).

Las actitudes sexistas que manifiestan hombres y mujeres, en su mayoría inconscientes, son fotografías innegables que se retienen en nuestras pupilas asiduamente. Los medios de comunicación transmiten una serie de contenidos plagados de estereotipos de género que se van transmitiendo a las generaciones venideras, configurando una visión distorsionada de la realidad (Rodríguez, Pando-Canteli y Berasategi, 2016).

Ante esto, es fácil cuestionarse por qué los/as jóvenes siguen perpetuando estas actitudes aun habiendo crecido en un modelo de igualdad (Simón, 2015). Son cuestiones que invitan a la reflexión, sobre todo cuando, según diversos estudios, uno de cada tres jóvenes considera aceptable controlar los horarios de la pareja o impedirle verse con sus amigos/as (Díaz-Aguado, Martínez y Martínez, 2014; Ruíz, 2014; Lantigua, 2017). Entre los diversos estudios a nivel mundial, Reino Unido estima que un 80% de las jóvenes entre los 17 y 21 años han sido juzgadas como objetos sexuales, siendo más de un tercio de las jóvenes (40%) quienes se han sentido tratadas como “estúpidas” a causa de su género (Girlguiding, 2016).

Pequeños gestos, basados en una construcción cultural, tan naturalizados e imperceptibles en nuestra sociedad que el machismo puro presenta su cara más blanda para pasar a ser considerado como micromachismo, igual de perjudicial.

El género, como una construcción social, varía sustancialmente dependiendo de la cultura donde se nazca. En los orígenes de cada cultura se encuentran, en la mayoría de los casos, las definiciones sociales que trazan las conductas de hombres y mujeres, transmitidas de generación en generación (Flecha, 2001). Indiscutiblemente la diversidad es positiva, pero ¿cuánto de positiva es en la construcción del género? Para nosotros, en nuestro estudio, la contemplamos como una variable que favorece o perjudica el desarrollo de conductas sexistas y, sobre todo, en la conformación de la identidad de género del alumnado.

2. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN

1. Participantes

Nuestra investigación consta de 70 alumnos/as que cursan 5º y 6º de Educación Primaria. La elección de nuestra población se ha basado en un muestreo intencional, pues buscábamos una muestra con influjos culturales. Por ello, nuestro estudio se ha centrado en un estudio de caso del CEIP San José Obrero (Sevilla) que cumplía con estas características.

1. Instrumento

Para la recogida de información hemos empleado un cuestionario de elaboración propia, aunque basado en el diseñado por De Lemus et al. (2008). Antes de aplicarlo, elaboramos una carta de permiso parental a fin de que el alumnado pudiera cumplimentarlo.

Nuestro cuestionario consta de dos partes:

• Datos sociodemográficos a partir de las variables edad, sexo, curso académico y cultura del alumnado agrupadas en cinco categorías: africana, asiática, española, gitana y latinoamericana.
• Evaluación de las creencias sexistas del alumnado en relación con su cultura, a través de cincuenta y ocho preguntas cerradas medidas en una escala Likert, con cinco rangos de respuestas conformadas de la siguiente manera: 1= Totalmente en desacuerdo; 2= En desacuerdo; 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo; 4= De acuerdo y 5= Totalmente de acuerdo.

Los 58 ítems se distribuyen en cuatro dimensiones en las que se categorizan las creencias sexistas en su conjunto: estereotipos de género, roles género, relaciones entre pares y concepción romántica del amor. 

1. Procedimiento

La metodología cualitativa que preside nuestra investigación nos ha permitido conocer la realidad educativa de nuestro centro objeto de estudio. Concretamente, hemos planteado un tipo de investigación descriptiva y basada en un estudio correlacional a fin de determinar si, efectivamente, la cultural podría ser considerada como una variable que influye en las creencias sexistas del alumnado.

Tras obtener el consentimiento informado de los padres/madres/tutores legales del alumnado, comenzamos a recolectar los datos en nuestra muestra. Sin embargo, anteriormente, realizamos varios estudios pilotos que nos permitieran adaptar los ítems a la maduración cognitiva del alumnado. Posteriormente, introducimos las respuestas registradas en los cuestionarios en una matriz confeccionada con el programa estadístico SPSS (versión 24) permitiéndonos, así, analizar y obtener los resultados y conclusiones a los que llegamos.

Las técnicas utilizadas en el análisis de datos han sido: análisis de estadísticos descriptivos, de frecuencia, comparación de medias para muestras independientes (a partir de la prueba Kruskal-Wallis) y el coeficiente de contingencia de Pearson.

3. CONCLUSIONES

Uno de los objetivos del estudio es identificar si existen diferencias significativas en las creencias del alumnado en función de la cultura. En nuestros resultados nos percatamos de que, aunque la cultura gitana sea la que más puntúe, no podemos afirmar que una cultural sea más sexista que otra, sino que en todas están presentes estas creencias. Además, ha sido fácil encontrar diferencias por culturas porque, aunque el alumnado en su mayoría tiene procedencia española, tienen una identidad cultural muy forjada.

Los resultados ratifican que, con una confianza del 95% y por lo general en los ítems, existe una relación entre la cultura y las creencias sexistas que emanan del alumnado. Además, en la prueba Kruskall-Wallis encontramos, con una confianza del 95%, diferencias entre las culturas en los ítems establecidos en las dimensiones.

En nuestra primera dimensión -los estereotipos de género- existen diferencias significativas entre la cultura gitana que marca la virilidad del hombre, con respecto al resto de culturas que presentan puntuaciones ligeramente similares entre ellas. Coincidiendo con Varela (2017) esto puede deberse a que los estereotipos son ideas sobre las características de hombres y mujeres que se edifican como verdades indiscutibles a fuerza de repetirse de generación en generación.

Figura 1. Diferencias entre culturas para el ítem 3 y 4 a través de prueba K-S

Fuente: Elaboración propia

Dichos estereotipos de género se evidencian en los roles de género que el alumnado directamente relaciona con el reparto de tareas que mujeres y hombres realizan. Los planteamientos sostenidos por Hernández y González (2016) coinciden con nuestros hallazgos: por lo general, los alumnos son considerados como individuos completos con la capacidad de decidir, afianzándose los arquetipos roles de género (véase la Figura 2).

Figura 2. Diferencias entre culturas para el ítem 19 a través de la prueba K-S

Fuente: Elaboración propia

Los resultados de nuestra tercera y cuarta dimensión corroboran que los alumnos tienen puntuaciones más altas en creencias sexistas en detrimento de sus congéneres. Y es que son diversos los estudios que señalan altos niveles de sexismo en chicos que en chicas (Lameiras y Rodríguez, 2002; Martínez, Bonilla, Gómez y Bayot, 2008; De la Osa, Andrés y Pascual, 2013).

En cambio, no coincidimos con investigaciones como las de Moreno, González y Ros (2007), quienes afirmaban que las jóvenes se caracterizaban por idealizar un amor que las lleva a entregarse incondicionalmente en la pareja. En nuestro caso, aunque las alumnas manifiestan puntuaciones altas en la cuarta dimensión, son los alumnos quienes presentan puntuaciones superiores.

A modo de colofón, desde la vindicación efectuada por Olympe de Gouges en el seno de la Revolución Francesa (Jara, 2017), muchas mujeres han unido, unen y unirán sus fuerzas para erradicar el sexismo. No obstante, todavía nos queda un largo camino, sobre todo cuando en investigaciones como la aquí mostrada podemos seguir observando cómo, por ejemplo, estereotipos tan clásicos como “el rosa es el color de las niñas” siguen demostrando su vigencia aún con fuerza, menoscabando los esfuerzos logrados.

1. 4. LIMITACIONES Y PROSPECTIVAS DE FUTURO

Para futuras investigaciones, es importante contar con una muestra de alumnos/as culturales equivalente. En nuestro caso, teníamos un porcentaje mayoritario de alumnos/as latinoamericanos/as o españoles/as en detrimento del alumnado de países asiáticos, que eran una minoría. Por otro lado, la maduración cognitiva del alumnado y, en algunos casos, su desconocimiento del idioma, han supuesto limitaciones a considerar. Vistos estos hallazgos, estipulamos que para futuras investigaciones es pertinente desarrollar un programa de intervención de carácter obligatorio más que transversal destinada a toda la comunidad educativa, porque la igualdad no incube solo a hombres y a mujeres, sino a personas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

De la Osa Escudero, Z., Andrés Gómez, S. y Pascual Gómez, I. (2013). Creencias adolescentes sobre la violencia de género. Sexismo en las relaciones entre adolescentes. European Journal of Investigation in Health, Psychology and Education, 3 (3), 265-275. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4932244

De Lemus, S., Castillo, M., Moya, M., Padilla, J.L. y Ryan, E. (2008). Elaboración y validación del Inventario de Sexismo Ambivalente para adolescentes. International Journal of Clinical and Health Psychology, 8 (2), 537-562. Recuperado de https://www.redalyc.org/pdf/337/33712001013.pdf

Díaz-Aguado Jalón, Mª.J., Martínez Arias, R. y Martínez Babarro, J. (2014). La evolución de la adolescencia española sobre la igualdad y la prevención de la violencia de género. Madrid: Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad. Recuperado de http://www.violenciagenero.igualdad.mpr.gob.es/violenciaEnCifras/estudios/colecciones/estudio/evolucion2014.htm

Flecha García, C. (2001). Los derechos de las niñas en el mundo. Evolución y situación actual. En V. Llorent Bedman (Coord.), Derechos y Educación de niños y niñas. Un enfoque multicultural (pp.43-63). Sevilla: GIECSE. 

Girlguiding. (2016). Girls’Attitudes Survey. Reino Unido: Girlguiding. Recuperado de https://www.girlguiding.org.uk/globalassets/docs-and-resources/research-and-campaigns/girls-attitudes-survey-2016.pdf

Hernández Montaño, A. y González Tovar, J. (2016). Los roles y estereotipos de género en los comportamientos sexuales de jóvenes de Coahuila, México: aproximación desde la Teoría Fundamentada. CIENCIA ergo sum, 23 (2), 112-120.

Jara, F. (8 de marzo de 2017). Olympe de Gouges, la feminista guillotinada por los revolucionarios franceses que no reconocieron sus derechos. Infobae. Recuperado el 4 de marzo de 2019, de https://www.infobae.com/sociedad/2017/03/08/olympe-de-gouges-la-feminista-guillotinada-por-los-revolucionarios-franceses-que-no-reconocieron-sus-derechos/

Lameiras, M. y Rodríguez, Y. (2002). Evaluación del sexismo moderno en adolescentes. Revista de Psicología Social, 17 (2), 119-127. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=243310

Lantigua, I.F. (8 de mayo de 2017). Violencia de género en adolescentes: entre los “afectos tóxicos” y “el verdadero amor”. El Mundo. Recuperado de https://www.elmundo.es/sociedad/2017/05/08/59105e6e22601d60078b4658.html

Martínez Benlloch, I., Bonilla Campos, A., Gómez Sánchez, L. y Bayot, A. (2008). Identidad de género y afectividad en la adolescencia: asimetrías relacionales y violencia simbólica. Anuario de Psicología, 39 (1), 109-118. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2585244

Moreno Marimón, M., González, A. y Ros, M. (2007). Enamoramiento y violencia contra las mujeres. En V.A. Ferrer y E. Bosch (Comps.), Los feminismos como herramientas de cambio social (II): De la violencia contra las mujeres a la construcción del pensamiento feminista (pp.21-34). Palma de Mayorca: UIB.

Rodríguez, M.P., Pando Canteli, M.J. y Berasategi, M. (2016). ¿Generan estereotipos de género los medios de comunicación? Reflexión crítica para educadores. Bilbao: Universidad de Deusto. Recuperado de https://www.deusto.es/cs/Satellite?blobcol=urldata&blobheader=application%2Fpdf&blobheadername1=Expires&blobheadername2=content-type&blobheadername3=MDT-Type&blobheadername4=Content-Disposition&blobheadervalue1=Thu%2C+10+Dec+2020+16%3A00%3A00+GMT&blobheadervalue2=application%2Fpdf&blobheadervalue3=abinary%3Bcharset%3DUTF-8&blobheadervalue4=inline%3Bfilename%3D%22Briefings+2_ES-EN_Estereotipos+de+Genero.pdf%22&blobkey=id&blobtable=MungoBlobs&blobwhere=1344436972429&ssbinary=true

Ruíz Fernández, M. (2014). Sexismo en línea. WhatsApp, nuevo mecanismo de reproducción del sexismo. Jaén: Diputación Provincial de Jaén Igualdad y Bienestar Social. Recuperado de https://www.dipujaen.es/conoce-diputacion/areas-organismos-empresas/areaE/centro_documental/publicaciones/publicacion_0000000042.html

Simón Rodríguez, Mª. E. (2015). La igualdad también se aprende: cuestión de coeducación. Madrid: Narcea.

Varela, N. (2017). Feminismo para principiantes. Barcelona: Ediciones B.

Villar, G. (11 de febrero de 2017). La desigualdad entre hombres y mujeres se acentúa tras la ESO. El País. Recuperado de https://elpais.com/politica/2017/02/10/actualidad/1486744273_207129.html