Quiero participar. Era el deseo de muchos alumnos del IES Cardenal López de Mendoza de Burgos en el tercer trimestre del curso académico 2018/2019 de vivir un Entorno de Realidad Inmersiva (ERVI) sobre la villa de Briviesca en el siglo XV para un estudio de la Universidad de Burgos que demuestra que aumenta la receptividad de los estudiantes y las tasas de aprendizaje, especialmente entre los estudiantes más jóvenes como indican Bustillo et al. (2015). Sirviendo, además, al profesor de Historia de segundo de la ESO como actividad de repaso, ya que la unidad de la ciudad medieval había sido impartida en el segundo trimestre, y permitiéndole comprobar el nivel de asimilación de los conceptos con el paso del tiempo.

En total, en la iniciativa participaron 49 alumnos con edades comprendidas entre los 13 y los 14 años. En la primera sesión tomaron parte 21 alumnos de los cuales ocho intervinieron en la Realidad Virtual y trece en la clase impartida bajo el método tradicional. En la segunda sesión, con otro grupo de segundo, realizada tres semanas más tarde, participaron 28 alumnos, de los cuales, de nuevo, ocho tomaron parte de la Realidad Virtual y veinte de la clase normal.

Los alumnos seleccionados días antes, a través de un sorteo porque se negaban a ser escogidos por su profesor, trabajaron, en una sesión en el centro, con material traído por la propia Universidad. Para la visualización, emplearon gafas de Realidad Virtual modelo Oculus Rift ™ y como programa, Unreal Engine VR para reproducir un modelo 3D de la villa de Briviesca, en Burgos, (Alaguero et al., 2015). En la experiencia virtual, los estudiantes transitaron, durante 20 minutos, en primera persona, por la villa medieval. En el recorrido visionaban fragmentos de vídeos en el que se detallan las características del lugar en el que se encontraban.

Había unos contenidos relacionados con el aprendizaje memorístico-auditivo tales como la explicación del contexto histórico, la descripción de los elementos de la ciudad medieval y la funcionalidad de los edificios. Y, por otra parte, existían una serie de contenidos vinculados más profundamente al aprendizaje visual: disposición urbana de los elementos, localización topográfica de los edificios e identificación de los materiales utilizados para su construcción.

Clase magistral y juego de mesa

Al tiempo que sus compañeros conocían los contenidos de la Briviesca medieval a través de la Realidad Virtual, el resto participaba de una clase magistral que impartía el profesor de la asignatura con una presentación en Powerpoint con los recursos multimedia que veían sus compañeros en Realidad Virtual y un mapa que se entregaba a cada alumno y en el que podían identificar los distintos edificios que se iban presentando con la explicación.

Con la intención de facilitar la retención de los contenidos de estas dos prácticas educativas, se diseñó una experiencia de gamificación basada en un juego de mesa. Así, los alumnos pudieron poner en práctica de forma inmediata lo que habían aprendido y, por otro lado, el profesor como los investigadores, analizaban, si se estaban asimilando los conocimientos presentados en ambas experiencias. Además, a través de la gamificación, se comprobaba si los alumnos habían entendido la disposición topográfica de la villa y su organización atendiendo a la configuración estamental de su sociedad. El juego facilitaba conocer a qué estamento social pertenecían los edificios más singulares o cómo quedaban colocados estos en el plano dependiendo de su funcionalidad.

Con el plano jugaban cuatro alumnos, donde cada uno de ellos representaba un estamento: nobleza, clero, comerciantes y campesinado. A cada uno de ellos se les entregaba tres fichas de edificios que representaban su estatus social para cuando les llegase su turno colocasen la pieza en el plano de la villa. En el caso de fallar, el resto de los compañeros podía colocar la pieza en su posición correcta. Ganaba el que más edificios correctamente hubiera colocado. El premio eran unas onzas de oro de chocolate.

Las pruebas evaluativas y resultados

La evaluación de la experiencia adoptó una perspectiva cuantitativa y cualitativa. En primer lugar, desde la perspectiva cuantitativa, se diseñaron dos pruebas de respuesta múltiple: un test y un mapa que se entregaron, en otra sesión, a la semana siguiente de la realización de las experiencias. Estas pruebas evaluativas tenían como finalidad conocer hasta qué punto la Realidad Virtual favorecía la retentiva de determinados conceptos sobre el modelo tradicional. En cuanto al test, este adoptaba la forma de pregunta seguida de tres respuestas de las cuales solo una era correcta. Mientras que el mapa mostraba el plano de la villa de Briviesca con una serie de lugares señalados con una casilla en blanco en los que se debía colocar la ubicación correcta en cada caso.

Por otro lado, en cuanto a la perspectiva cuantitativa, una vez finalizada la experiencia de Realidad Virtual, se entregó a los alumnos una encuesta con dos tipos de preguntas, por una parte, aquellas referidas a la experiencia de Realidad Virtual en sí, y otras que indagaban en los aspectos metacognitivos del alumno, es decir, sobre su percepción del aprendizaje adquirido a lo largo de la experiencia. Esta encuesta quedaba dividida en cuatro bloques: el primero, centrado en conocer su familiaridad con la Realidad Virtual, permitió comprobar que el 40% de los alumnos ya había utilizado dispositivos de Realidad Aumentada como los Cardboards. Con el segundo bloque, se determinó cómo los estudiantes valoraban la experiencia en general. De esta manera, se comprobó que el 87,3% la considera buena o muy buena, mientras que el 12,7% restante no se había sentido a gusto por cuestiones relacionadas con la usabilidad: mareos, fallos técnicos, etc.

En tercer lugar, los alumnos indicaron sus estimaciones sobre la experiencia en concreto, de esta manera, pudimos comprobar que porcentajes muy bajos de alumnos habían tenido dudas a lo largo del recorrido y, por lo tanto, habían entendido la dinámica que se les proponía. Finalmente, en el cuarto bloque se plantearon cuestiones metacognitivas con las que pudimos comprobar que el 56,3% de los alumnos consideraba que había aprendido más con la Realidad Virtual que en una clase normal.

La evaluación realizada a través de la prueba tipo test contenía una serie de preguntas dirigidas a conocer el aprendizaje alcanzado mediante el estímulo visual. En concreto, eran siete preguntas planteadas para comprobar si los alumnos recordaban la localización de ciertos lugares y qué nivel de detalle habían alcanzado en su conocimiento de los distintos edificios singulares que habían visto en las distintas experiencias.

A lo largo de estas siete preguntas, se percibió cómo el porcentaje de aciertos por parte de los alumnos que realizaron la experiencia de Realidad Virtual fue mayor que en aquellos que tomaron parte de la clase dirigida por el profesor. Esta nueva tecnología, por lo tanto, se muestra más eficiente como mecanismo que permite asimilar aquellos elementos más visuales.

Las preguntas dirigidas a conocer los conocimientos adquiridos a través de una explicación discursiva se dividieron en dos categorías: por un lado, aquellos datos nuevos que los alumnos no tendrían por qué conocer con anterioridad a la experiencia y, por otro, una serie de preguntas que conectaban con sus conocimientos previos relacionados directamente con la materia en Historia dada lo largo del curso. En este tipo de cuestiones el porcentaje de aciertos de ambos grupos disminuye, al tiempo que las distancias porcentuales entre uno y otro se acortan. Aun así, los alumnos de la experiencia en Realidad Virtual obtienen de nuevo unos porcentajes de acierto levemente mejores.

Atendiendo a los resultados de estas pruebas evaluativas, se puede establecer que la Realidad Virtual propicia la retención de elementos visuales, tanto situacionales como de detalle, y facilita el aprendizaje de nuevos datos, al tiempo que ayuda a activar las relaciones que permiten conectar con los conocimientos previos. Las razones que permiten que estas variables de aprendizaje mejoren podrían ser varias. Por un lado, la motivación como elemento detonador del aprendizaje significativo. Un alumno motivado se acercará a la materia con una actitud positiva, siendo en este caso la Realidad Virtual la que media entre los contenidos y el alumno y la que dispara la motivación. En este sentido, según expone Vera et al (2003) “la utilización de mecanismos de Realidad Virtual implicará una motivación añadida para el alumno, ya que le animará a aprender y continuar explorando el mundo virtual […]. La curva de aprendizaje con ayudas virtuales es más rápida y consigue una mayor y mejor asimilación de contenidos que las herramientas de enseñanza tradicionales”.

Los entornos virtuales llaman su atención, es una tecnología relativamente nueva a la que no todos han tenido acceso y les permite introducirse en una experiencia totalmente distinta a la que no están acostumbrados. La Realidad Virtual rompe con los esquemas habituales de enseñanza y es percibida como un juego para los alumnos, permitiendo que absorban los conocimientos de otra manera donde la obligatoriedad queda relegada a un segundo plano y surge el descubrimiento y la experimentación. Estos son otros dos factores que mejoran los resultados porcentuales de los alumnos de Realidad Virtual: experimentar directamente con el entorno e ir descubriéndolo en primera persona sin la mediación del profesor, que abre, en algunos casos, un camino más directo hacia el aprendizaje.

Esto es lo que se pretende con esta experiencia de Realidad Virtual centrada en Briviesca: que todos aquellos que se sumerjan en este espacio vayan internándose por las calles y descubriendo los distintos recovecos que conforman la ciudad en primera persona. De nuevo, otra razón por la que la Realidad Virtual permite un acceso al aprendizaje mucho más directo, es una experiencia individual donde toda la atención del alumno se enfoca a ese entorno que le rodea, no existen las distracciones propias del aula y, por lo tanto, puede dedicar el tiempo que él considere a recorrer las calles, volver sobre sus pasos, curiosear o insistir en los aspectos que más le atraigan. Por lo tanto, el tiempo de exposición a los contenidos lo regula el propio alumno y no queda limitada por el flujo de explicaciones del profesor.

Conclusiones

En esta experiencia docente de una villa medieval, basada en un entorno de Realidad Virtual para estudiantes de Historia de segundo de la ESO, donde colaboran y pueden trabajar conjuntamente la Universidad de Burgos y otros institutos y profesores de Secundaria en futuras ocasiones, se ha pretendido identificar las fortalezas de esta nueva tecnología frente al método tradicional de enseñanza. Los resultados de esta experiencia muestran que la Realidad Virtual mejora el aprendizaje significativo, propiciando la retención de elementos visuales, tanto situacionales como de detalle, facilitando el aprendizaje de nuevos datos, al tiempo que ayuda a activar las relaciones que permiten, aunque en menor medida, conectar los contenidos dados con los conocimientos previos. Otra de sus fortalezas reside en la buena imagen que los alumnos tienen de ella, esto aumenta su motivación y le permite erigirse como una herramienta válida para el fomento del aprendizaje. Además, la Realidad Virtual, al ser una experiencia inmersiva, aumenta la capacidad de atención del alumno y le permite, a través de la introducción en el entorno, acceder a un aprendizaje autónomo donde él mismo se autorregula y toma conciencia de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje.

Referencias bibliográficas

Alaguero, M., Bustillo, A., Guinea, B., e Iglesias, L. S. (2015). The virtual reconstruction of a Small Medieval Town: The Case of Briviesca (Spain). In Archaeopress (Ed.), CAA2014 21st Century Archaeology, Concepts, Methods and Tools (pp. 575–584). Archaeopress

D. Checa, A. Bustillo, Advantages and limits of virtual reality in learning processes: Briviesca in the fifteenth century, Virtual Reality London, 1359-4338, (2020), 24 (1), 151-161, https://doi.org/10.1007/s10055-019-00389-7

Vera, G., Ortega, J.A., Burgos, M.A. (2003) La Realidad Virtual y sus posibilidades didácticas. Etic@net II (2). Recuperado de: https://www.ugr.es/~sevimeco/revistaeticanet/Numero2/Articulos/Realidadvirtual.pdf