Introducción

En la etapa de educación infantil se establecen las primeras relaciones de iguales, y por consecuencia surgen los primeros conflictos interpersonales.

A lo largo de la historia de la investigación sobre el acoso escolar, los autores han dedicado la mayoría de sus estudios a la etapa de primaria y secundaria, siendo muy escasas las investigaciones llevadas a cabo con alumnado de preescolar. Estudios longitudinales son todavía más escasos. Por tanto, se considera necesario estudiar las relaciones interpersonales desde las primeras etapas educativas, y comprobar cómo estas evolucionan cuando los niños avanzan en su escolarización.

Las relaciones interpersonales

El término convivencia hace referencia a la vida de un individuo en compañía de otros. Tal y como afirma Ortega (2006), nuestro patrimonio cultural ha agregado una serie de matices pro-sociales a este término, convirtiéndola así en una “expresión del complejo entramado social exigido para lograr una buena práctica; en el caso que nos ocupa, una buena práctica escolar” (p. 8).

En la convivencia se otorga gran importancia a las habilidades interpersonales, que son definidas por Fernández Berrocal (2004) como un elemento presente en la vida social que facilita la interacción entre las personas y les permite obtener beneficios mutuos. Las habilidades sociales suelen ser recíprocas, es decir las personas que presentan una competencia social adecuada, recibirán un buen trato por parte de otras, y tendrán relaciones sociales fructíferas.

Dentro del marco de las relaciones interpersonales, es relevante hacer referencia a las competencias socioemocionales. Extremera y Fernández Berrocal (2004) han llevado a cabo una revisión de estudios que evidencian la relación existente entre una elevada competencia socioemocional y una buena calidad de relaciones sociales.   Además, tal y como afirman Bisquerra y Pérez (2007) las competencias socioemocionales hacen posible llevar a cabo una vida sana y equilibrada, y facilitan las experiencias de satisfacción y bienestar.

Dinámica psicosocial del fenómeno bullying

Definición del término

Olweus fue uno de los primeros autores en dar significado al concepto de bullying.  Describió el fenómeno como un comportamiento agresivo, caracterizado por un desequilibrio de poder y que se produce de forma repetitiva e intencionada (Olweus, 2003).

Otra de las definiciones más completas encontradas en la revisión teórica es la aportada por la autora Rosario Ortega (2000), que entiende el bullying como un fenómeno de violencia interpersonal basado en un esquema de dominio-sumisión en el que una persona, grupo o institución adopta un rol dominante obligando a otro individuo a adquirir un rol de sumisión causándole un daño físico, social o moral.

Bullying en las diferentes etapas educativas

En la historia de la investigación sobre el acoso escolar, se han dedicado la mayoría de los estudios a las etapas de educación primaria y secundaria, dejando a un lado el periodo preescolar aludiendo a razones de carácter psicoevolutivo y metodológico (Monks y Ortega, 2005).

Tras realizar una revisión bibliográfica se han encontrado diferentes posturas respecto a la existencia o no del bullying, o la llamada agresividad injustificada, en las primeras etapas educativas. Las autoras Monks y Ortega (2005) consideran que, para que tengan lugar los malos tratos continuados entre iguales se hace necesaria cierta estabilidad en las relaciones interpersonales, y estas pueden no estar presentes aún en los niños y niñas preescolares. Por otra parte, en esta etapa es difícil hablar de una red de iguales propiamente dicha en la que exista un desequilibrio social, pues el contacto de unos niños y niñas con otros es casi siempre muy corto.

 Tal y como alegan Ortega y Romera (2006) entre los primeros años de desarrollo (uno o dos años de edad), se da entre los niños un tipo de agresión funcional, llamada así porque resulta de un sentimiento de frustración pero que no tiene intención de causar perjuicio o molestar. Más tarde, en torno a los tres años se produce otro tipo de agresividad llamada reactiva, la cual consiste en rebatir al agresor la misma conducta que ha manifestado. Sin embargo, los niños comienzan a disminuir estos comportamientos cuando se encuentran inmersos en el proceso de socialización, a los cinco años, y descubren que existen otras formas de solucionar los conflictos. Por tanto, el problema surge cuando a estas edades se siguen produciendo “episodios de agresividad injustificada”. Estas autoras alegan que la agresividad injustificada presenta características similares al bullying, sin embargo, no lo consideran el mismo fenómeno.

Albaladejo-Blázquez, Ferrer-Cascales, Reig-Ferrer y Fernández-Pascual (2013) reconocen que en el alumnado que cursa educación infantil se representan alguno de los papeles que se desarrollan dentro del bullying (agresor, víctima, espectador, defensor, etc.). No obstante, sus investigaciones han concluido que la forma de agresividad que sucede entre los primeros años de la escuela no es un fenómeno social al que deba asignarse gran relevancia ya que sus efectos son mínimos en lo que a la convivencia escolar se refiere.

Otros autores como González (2013) aseguran que, a pesar de las diferencias que podamos encontrar entre la agresividad por abuso de poder entre iguales que se da en la etapa de educación infantil y en etapas posteriores, no deja de ser el mismo tipo de violencia, por lo tanto, defiende la presencia de la agresividad injustificada en las primeras edades de los niños y niñas. Por otra parte, alegan que las diferencias existentes entre ambas etapas no son más que el resultado de un desarrollo evolutivo que, como en cualquier otro aspecto educativo, sufre un cambio según la fase del crecimiento en la que se encuentra el alumnado.

A pesar de la diversidad de opiniones que se pueden encontrar entre los autores y autoras dedicadas a la investigación de este fenómeno, todos están de acuerdo en que en la etapa de Educación Infantil existen una serie de comportamientos injustificados que pueden ser claros precursores del posterior desarrollo de bullying en las etapas siguientes de escolarización.

Roles en el acoso escolar

En la dinámica del acoso escolar, encontramos tres roles principales:

Agresores: los agresores son los niños que ejercen violencia hacia su grupo de iguales. Los sujetos pertenecientes a este grupo suelen tener niveles bajos de competencias sociales y emocionales. Sin embargo, pueden tener buenas habilidades sociocognitivas, pues algunos autores (Sutton, Smith y Swettenham, 1999) argumentan que estos no son necesariamente disfuncionales a la hora de interpretar las señales sociales, sino que son manipuladores y hábiles dentro de la pandilla de iguales. Siguiendo a Caravita, Blasio y Salmivalli (2010) aunque carecen de la preocupación empática por los sentimientos de los demás, los agresores pueden utilizar estas habilidades para percibir a los sujetos más vulnerables y manipular al resto de los compañeros con el fin de que traten a la víctima de manera negativa. El comportamiento de la intimidación puede estar motivado por la búsqueda de poder y alto estatus entre el resto de alumnado (Saarento y Salmivalli, 2015).

Víctimas: Atendiendo a Salmivalli, Lagerspetz, Björkqvist, Österman y Kaukiainen (1996) en este grupo se diferencian dos tipos: víctimas y agresores victimizados. Las primeras se caracterizan por estar aisladas socialmente y tener pocos amigos, además, en ocasiones, pueden presentar baja autoestima, depresión y ansiedad. Los agresores victimizados, son alumnos de baja popularidad entre sus compañeros, y quienes más relaciones negativas mantienen con sus iguales. (Quintana, Montgomery, Malaver y Ruíz, 2010).

Espectadores: son los individuos que están presentes en las situaciones de acoso y tienen conocimiento del mismo. Se han establecido varias formas de actuación en estas personas. Las diferentes maneras de asistir a la intimidación desde este grupo son: reforzador (del agresor), colaborador (del agresor), defensor (de la víctima) y neutral. Desde esta perspectiva, están de algún modo involucrados en la dinámica del acoso escolar, y a través de su acción pueden mantener o frenar el acoso (Salmivalli, 2014).

Roles en la agresividad injustificada de los años preescolares

Monks y Ortega (2005), tras su estudio sobre la agresividad injustificada entre preescolares, aportaron una clasificación de los roles presentes en este fenómeno, pues a pesar de que en estas edades tempranas no se tenga verdadera conciencia moral de lo que sus actos implican, existe ya una dinámica interpersonal en los que se dan comportamientos injustamente agresivos. En su investigación, Monks y Ortega (2005) distinguieron:

Víctimas infantiles: en los resultados de este estudio las víctimas no se determinaron como más débiles dentro del grupo de iguales, sino que fueron calificadas por las maestras como más fuertes. Además, estas autoras encontraron que las víctimas infantiles no diferían en la variable de sociabilidad con el resto de los compañeros, por tanto, no se demostró que fuesen rechazados, como se ha encontrado en las víctimas de más edad.

Agresores infantiles: en este estudio, los agresores recibieron mayor puntuación docente en relación al desarrollo físico. Estaban en la media en cuanto a las nominaciones de los compañeros que “más te gustan” y puntuaron por encima de la media en lo que “menos te gustan”.  Los agresores infantiles eran más rechazados socialmente por su grupo de iguales, pues los niños de estas edades desaprueban más la violencia directa, que los alumnos de etapas escolares más avanzadas. Por otro lado, los agresores recibieron buena puntuación por parte de los docentes en la escala de desarrollo social.

Defensores de las víctimas: las puntuaciones asignadas a este grupo demostraron que son los más queridos y valorados por sus iguales, además la puntuación de las maestras manifiesta que estos sujetos tenían un buen desarrollo social y eran populares en el aula.

Colaboradores de la agresión injustificada: muy pocos niños fueron asignados a este rol. Las autoras del estudio establecieron que el rol de colaborador presentaba un carácter muy complejo y era difícil de definir para el alumnado de educación infantil, pues se trataba de un individuo que no agrede pero que es alentador de la agresión.

Estudios longitudinales sobre trayectorias evolutivas del bullying

Los estudios longitudinales sobre trayectorias evolutivas del bullying son muy escasos. Algunos de los estudios longitudinales que encontramos son los de Crapanzano et al. (2011) quienes realizaron una investigación de las conductas de intimidación en 284 escolares desde cuarto hasta el séptimo grado para comprobar la estabilidad de los roles asignados en la primera evaluación. En los resultados de esta investigación el rol de reforzador y ayudante del agresor no se mantenían estables en los años posteriores, pues podrían variar entre ellos, o incluso adquirir el rol de agresor. Sin embargo, se encontró continuidad entre el rol de defensor de la víctima, especialmente en el género femenino.  Respecto a los acosadores, los resultados sugirieron que la intimidación estaba relacionada con las características asociadas a la agresión, tales como problemas de conducta o expectativas positivas de comportamiento agresivo.  No se encontraron evidencias en el estudio de que la agresión relacional estuviese relacionadas con las niñas y la agresión física con los niños.

Los autores Schäfer et al. (2005) realizaron una investigación para predecir las funciones de intimidación en un período de 6 años y en contextos diferentes (etapa primaria y secundaria). En total 156 niños, 126 niñas fueron seguidos longitudinalmente. Se demostró que un rol de víctima en la escuela primaria no sirve como un factor de riesgo para un papel de víctima en la escuela secundaria, mientras que un papel de agresor en la escuela primaria proporciona un doble aumento de riesgo para obtener este mismo rol en la escuela secundaria. Una de cada cinco víctimas de la escuela primaria fue identificada como una víctima en la escuela secundaria, por el contrario, uno de cada tres agresores en la escuela primaria siguió siendo un agresor en la escuela secundaria, así un papel de agresor en la escuela primaria constituye un factor de riesgo para ocupar un papel de agresor en la escuela secundaria.

Por lo tanto, tras el análisis de estas investigaciones, se concluye que son necesarios estudios longitudinales dedicados a estudiar la posible continuidad de la agresividad injustificada que comienza en los años preescolares. Los datos que pueden proporcionar son muy beneficiosos para comprender cómo evolucionan las relaciones interpersonales y poder así prevenir el acoso escolar desde las primeras etapas educativas.

Bibliografía

• Albaladejo-Blázquez, N., Ferrer-Cascales, R., Reig-Ferrer, A. y Fernández-Pascual, M. D. (2013). ¿Existe violencia escolar en Educación Infantil y Primaria?: una propuesta para su evaluación y gestión. Anales de psicología, 29(3), 1060-1069. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=16728244044
• Bisquerra, R. y Pérez, N. (2007). Las competencias emocionales (Emotional competences). Educación XX1, 10, 61-82. Recuperado de: http://search.proquest.com/openview/b67165d2b2c903413c46b0e61d2e94e9/1?pq-origsite=gscholar&cbl=1596379
• Caravita, S. C., Di Blasio, P., y Salmivalli, C. (2010). Early adolescents’ participation in bullying: Is Tom nvolved? The Journal of Early Adolescence, 30(1), 138-170. Recuperado de: https://www.researchgate.net/profile/Christina_Salmivalli/publication/232322058_Early_Adolescents%27_Participation_in_Bullying_Is_ToM_Involved/links/0fcfd50d0744445573000000/Early-Adolescents-Participation-in-Bullying-Is-ToM-Involved.pdf
• Crapanzano, A. M., Frick, P. J., Childs, K., y Terranova, A. M. (2011). Gender differences in the assessment, stability, and correlates to bullying roles in middle school children. Behavioral Sciences y the Law, 29(5), 677-694. Recuperado de: https://sites01.lsu.edu/faculty/pfricklab/wp-content/uploads/sites/100/2015/11/BSL-Special-Issue-Crapanzano-Bullying-Roles.pdf
• Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2004). El papel de la inteligencia emocional en el alumnado: evidencias empíricas. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6(2).  Recuperado de: http://www.redalyc.org/pdf/155/15506205.pdf
• González, P. M. (2013). El maltrato entre iguales por abuso de poder (bullying): buscando las raíces (Tesis doctoral). Universidad Autónoma de Madrid.
• Monks, C. y Ortega, R. (2005). Agresividad injustificada entre preescolares. Psicothema, 17(3), 453-458. Recuperado de: https://www.unioviedo.es/reunido/index.php/PST/article/view/8348
• Olweus, D. (2003).  Acoso escolar “Bullying” en las escuelas: Hechos e intervenciones. Recuperado de: https://espanol.free-ebooks.net/ebook/Acoso-Escolar-Bullying-en-las-Escuelas-Hechos-e-Intervenciones/pdf?dl&preview
• Ortega, R. (2000). A global, Ecological and Cultural Model for Dealing to Problems of Violence in Europeam Compulsorry Schools. Paper presentado en 6th Meeting of TMR Programe Nature and Prevention of Bullying and Social Exclusion. Cruz Quebrada-Dafundo. Lisboa.
• Ortega, R. (2006). La convivencia: un modelo de prevención de la violencia. En Álvarez, P. La convivencia en las aulas: problemas y soluciones (pp. 29-48). Ministerio de Educación.
• Ortega, R. y Romera, E. (2006). Las conductas agresivas en los años preescolares: un enfoque relacional para su prevención. La construcción de la convivencia en las aulas. Tarea de todos, 85, 13-15.
• Ortega, R., Monks, C., y Romera, E. (2013).  Agresividad injustificada entre preescolares: una revisión. En Carozzo, J. (1ªEd.), Bullying opiniones reunidas (pp. 11-31). Lima, Perú: Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la  Escuela.
• Quintana, P., Montgomery, U., Malaver, S., y Ruiz, S. (2010). Capacidad de disfrute y percepción del apoyo comunitario en adolescentes espectadores de episodios de violencia entre pares (bullying). Revista IIPSI Facultad de Psicología UNMSM, 13, 139 – 162.
• Saarento, S., y Salmivalli, C. (2015). The role of classroom peer ecology and bystanders’ responses in bullying. Child Development Perspectives, 9(4), 201-205.
• Salmivalli (2014) Participant Roles in Bullying: How Can Peer Bystanders Be Utilized in Interventions?. Theory Into Practice, 53(4), 286-292. Recuperado de: http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/00405841.2014.947222?needAccess=true
• Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Björkqvist, K., Österman, K., & Kaukiainen, A. (1996). Bullying as a group process. Participant roles and their relations to social status within the group. Aggressive Behavior, 22, 1-15. Recuperado de: https://www.researchgate.net/profile/Kaj_Bjoerkqvist/publication/227882484_Bullying_as_a_Group_Process_Participant_Roles_and_Their_Relations_to_Social_Status_Within_the_Group/links/0c96051cc1eae240a6000000/Bullying-as-a-Group-Process-Participant-Roles-and-Their-Relations-to-Social-Status-Within-the-Group.pdf
• Schäfer, M., Korn, S., Brodbeck, F. C., Wolke, D., y Schulz, H. (2005). Bullying roles in changing contexts: The stability of victim and bully roles from primary to secondary school. International Journal of Behavioral Development, 29(4), 323-335. Recuperado de: https://epub.ub.uni-muenchen.de/322/1/FB_165.pdf
• Sutton, J., Smith, P. K., y Swettenham, J. (1999). Bullying and “theory of mind”: A critique of the “social skills deficit” view of anti-social behavior. Social Development, 8, 117-127. Recuperado de: https://www.researchgate.net/profile/Peter_Smith34/publication/279557872_Bullying_and_%27theory_of_mind%27_A_critique_of_the_%27social_skills_deficit%27_view_of_anti social_behaviour/links/56a252b808ae1b65112c8ae6/Bullying-and-theory-of-mind-A-critique-of-the-social-skills-deficit-view-of-anti-social-behaviour.pdf