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Adquisición de vocabulario en inglés con el método de la respuesta física (TRP) y el método de gamificación. Estudio de caso sobre las dificultades de un niño de 3 años.

Cristina López de la Fuente

Publicado el 06/04/2021 20:04

Introducción

Durante la última década es tendencia en muchas escuelas la enseñanza de una lengua extranjera a una edad temprana. Los niños y niñas aprenden segundas lenguas de forma precoz y desarrollan sus sistemas gramaticales de manera no consciente y natural (Fleta, 2006).

Por eso el interés de la investigación recae en ver cómo se desarrolla la adquisición de vocabulario inglés en un niño de 3 años. Esta investigación está centrada en conocer las posibles dificultades que presenta el niño partiendo del método de la respuesta física (TRP) y el método de gamificación. 

Marco teórico

La etapa de educación infantil se ha convertido en la antesala del aprendizaje formal del inglés, siendo esencial para el conocimiento de conceptos básicos (González-Martín y Querol-Julián, 2016).

Artigal (1990) señala que hay que construir las condiciones necesarias para que una nueva lengua sea adquirida y sirva como instrumento de uso en el proceso de aprendizaje, para ello hay que considerar esta enseñanza como una situación comunicativa motivante. Como punto crítico menciona tener que realizar una explicación sobre cómo usar una lengua que aún no se conoce, o no lo suficiente.

Entonces ¿cómo podemos usar una lengua que aún no se conoce?

El método Total Physical Response (TPR) es el modelo de enseñanza más adecuado que se ha de seguir en los primeros niveles de educación, pues consideran que la forma más aconsejable se fundamenta en un modelo similar al que se emplea para la enseñanza de la lengua materna, basándose en el desarrollo de las destrezas orales. En este la retención es mayor al tener una asociación memorística determinada donde la huella es de naturaleza oral e incluso motora (Canga, 2012), pues hay una compañía entre lengua y movimiento (por ejemplo, las canciones)

Las actividades en el método TRP además de ser atractivas y potenciar las destrezas orales sirven para insistir en los términos a aprender y repasar lo aprendido, por otro lado, también dan al alumnado el protagonismo necesario desde el principio del aprendizaje de un idioma (Canga, 2012).

Por otro lado, como estrategia pedagógica, la gamificación es básicamente nueva, sin embargo, no solo utiliza elementos de juego y técnicas de diseño de juegos en contextos ajenos al juego (Werbach y Hunter, 2012), sino que también involucra al alumnado con habilidades motivacionales fundamentales en la enseñanza y el aprendizaje de una lengua extranjera (Figueroa, 2015).

Para Gallego, Molina y Llorens (2014) la gamificación es el uso de estrategias, modelos, dinámicas, mecánicas y elementos propios de los juegos en contextos ajenos a éstos, con el propósito de transmitir un mensaje o unos contenidos involucrando la motivación, la implicación y la diversión.

En cuanto al aprendizaje del inglés, en España, se produce de manera más temprana en el contexto escolar (Rixon, 1992; Kubanek-German, 1998; Driscoll y Frost, 1999; Dalton-Puffer, Nikula y Smit, 2010; Sierra y Del Puerto, 2011). Sin embargo, la enseñanza del inglés desde educación infantil no es muy frecuente en otros países europeos en los que la enseñanza de lenguas extranjeras suele comenzar en Educación Primaria (Cenoz, 2003).

Por esto, quizás se presentan algunas dificultades en el aprendizaje del inglés en estas edades tan tempranas. Como por ejemplo Bosque (2020), que señala que la frustración respecto al inglés viene dada por ciertas dificultades a la hora de comunicarse, ya que utilizar una lengua extranjera es principalmente una actividad comunicativa, y más en educación infantil que es su vía principal.

Los niños y niñas en el aprendizaje de una segunda lengua presentarán generalmente dificultades en la comprensión y la comunicación, debido sobre todo al reto inicial para ajustarse a un nuevo idioma (National Academies of Sciences, 2017; Rodríguez Suárez, Rodríguez González y López Téllez, 1999).

Por último, es probable que los estudiantes de un segundo idioma encuentren dificultades para producir, recordar y distinguir los fonemas de destino y carezcan del conocimiento de cómo se pronuncian las palabras que les ayudaría a decodificarlos al no poder segmentar los sonidos de manera confiable o porque no saben las palabras que se espera que entiendan (Ruddell y Unrau, 1997).

Objetivos

Para el desarrollo de este trabajo se plantean dos objetivos principales, por un lado, recopilar las dificultades encontradas en la adquisición de vocabulario en la lengua inglesa, y por otro analizar desde diferentes métodos, el método de la respuesta física (TRP) y el método de la gamificación, los tipos de dificultades.

Hipótesis

Al ser la lengua inglesa una nueva lengua para adquirir en el niño con el que se realiza la investigación y tras ver los resultados señalados en investigaciones previas, se podría decir que la hipótesis principal para esta investigación es que el niño tendrá dificultades la hora de aprender y comunicarse en la nueva lengua.

Método

La siguiente investigación se plantea de forma cualitativa, realizando un estudio de caso, utilizando la observación directa como herramienta principal y otras de apoyo como el cuaderno de bitácora o la producción documental.

Diseño

Entre los tipos de observación, en este trabajo, se ha utilizado la observación libre de un alumno que será el objeto de estudio y del que se analizará sus comportamientos y producciones orales.

Para poder realizar el estudio se ha tenido en cuenta los contenidos establecidos en el Real Decreto 1630/2006, en concreto:

Del área de Conocimiento de sí mismo y autonomía personal, los contenidos asociados al conocimiento y representación de su cuerpo y sus elementos, y el movimiento.

Del área de Conocimiento del entorno, los objetos y materias presentes en el medio, sus funciones y usos cotidianos; percepción de atributos y cualidades de objetos y materias; identificación de seres vivos y materia inerte.

Del área de Lenguajes: Comunicación y representación, contenidos relacionados con la utilización y valoración progresiva de la lengua oral para expresar y comunicar ideas; participación y escucha activa en situaciones habituales de comunicación; interés por participar en interacciones orales en lengua extranjera en rutinas y situaciones habituales de comunicación; comprensión de la idea global de textos orales en lengua extranjera.

En cuanto al tipo de actividades realizadas podemos distinguir, dependiendo del método, varios tipos:

Para el método de TRP se han usado canciones con contenidos como los colores, las partes del cuerpo o animales.

Para el método de gamificación se ha hecho uso del juego simbólico donde el niño tiene un rol concreto, por ejemplo, jardinero de un huerto, pescador, comprador…

            Participante

Para seleccionar el alumno o alumna se ha optado por realizar un muestreo aleatorio simple, ya que esta, según Casal y Mateu (2003), es la mejor opción para obtener una muestra representativa y elegir los individuos al azar, por lo que el niño objeto de estudio ha sido elegido de entre un conjunto de 15 niños y niñas de los cuales hay 7 niños y 8 niñas.

El alumno seleccionado es un niño de 3 años de Educación Infantil de un colegio público de una ciudad de España, y que este no ha sido diagnosticado como con NEE. Como características principales que son de interés para esta investigación se puede mencionar que el niño no ha tenido contacto con una segunda lengua desde su nacimiento y su lengua materna es el español.

            Herramientas de análisis

Para la recolección de datos se ha hecho uso de diversas fuentes de evidencia, se ha realizado una construcción de explicaciones y un análisis de series cronológicas.

Resultados

Atendiendo a los objetivos planteados, los tipos de dificultades más relevantes que se han podido extraer de la información recopilada son:

Dificultades en la adquisición de vocabulario en la lengua inglesa en ambos métodos.

Producir información verbal. Se puede considerar que todavía no ha adquirido el vocabulario que se ha estado trabajando. Algunos ejemplos de estas situaciones son: “sur” para decir blue cuando se le pide por ejemplo un objeto azul, o “lechuges” para pedir lettuces (lechugas), “mariquita” la llama igual que en castellano, pero intenta poner acento inglés o, por último, cuadradle en vez de square (siguiendo la línea de otras figuras como rectangle, triangle…).

Confusión de términos. Es decir, llamaba a un objeto con el nombre de otro (carrot en vez de raddish, bee en vez de buterfly)

Tipos de dificultades desde el método de repuesta física (TRP).

En el método TRP encontramos dificultades en la producción oral, en la confusión de términos y problemas cinésicos.

Es probable que, a la hora de usar canciones para aprender vocabulario, como los colores o las partes del cuerpo, aprenda los movimientos por un lado sin entender realmente la palabra asociada al mismo, pues se ha comprobado que en numerosas ocasiones realiza las acciones de tal forma que intenta adaptarse al ritmo de la canción en vez de asociar movimiento y palabra.

Al intentar usar el vocabulario trabajado en las canciones, se ha podido comprobar que tiene otra vez dificultades en la producción oral pues en preguntas sobre algún aspecto visto en la canción y no es capaz de nombrarlo en inglés, sin embargo, sí se ha notado mejor comprensión pues si se le pregunta directamente en inglés lo sabe asociar correctamente con lo exigido.

También se ha visto como tiene más problemas en el vocabulario referido a los colores y más facilidad en el respectivo a animales.

Tipos de dificultades desde el método de gamificación.

Se han realizado juegos simbólicos sobre un huerto y actividades de pesca, con producciones realizadas primero por la maestra y después por el niño.

Las dificultades vistas en este método han sido similares a las anteriores, tiene, por lo general buena comprensión cuando se le pide algo, sin embargo, los problemas aparecen cuando es él quien demanda.

Se ha comprobado que algunos aspectos los aprendía mejor que otros como se ve en el siguiente ejemplo:

Maestra: goodmorning, I would like a jellyfish.

Niño: espera que he pescado un fish.

Otras dificultades encontradas es que en numerosas ocasiones se le hablaba en inglés y el respondía en castellano, como, por ejemplo:

Maestra: thank you

Niño: de nada

En este ejemplo se ve otra vez como no tiene problemas en la comprensión, pero si en la producción.

Respecto al método anterior, que tenía más dificultades con los colores, en este cuando asociamos un animal y un color presenta menos problemas tanto en la producción como en la comprensión.

En este método se ha podido observar cómo, quizás porque le motivaba más que el anterior, tenía menos dificultades en la producción y sobre todo en la comprensión.

Discusión y conclusiones

En este trabajo se ha analizado las dificultades de un niño en tareas en las que era imprescindible adquirir un tipo de vocabulario.

Al ser el inglés una nueva lengua a conseguir y ver los resultados señalados en investigaciones previas, se podría decir que la hipótesis principal que era que el niño tendría dificultades a la hora de aprender y comunicarse con ella se ha cumplido pues así se ha visto en el análisis anterior.

Al igual que en investigaciones señaladas, se han encontrado dificultades relevantes en la comunicación (Bosque, 2020) así como en la producción o distinción de palabras (Ruddell y Unrau, 1997; Rodríguez Suárez, Rodríguez González y López Téllez, 1999) pero no tanto en la comprensión como sí se señalaban en otros estudios (National Academies of Sciences, 2017).

Cabe destacar que este trabajo es un primer acercamiento al tipo de dificultades en la adquisición de vocabulario de un niño de tres años con la idea de adaptar mejor la práctica docente. 

Es un estudio de caso por lo que no se puede generalizar. Es importante realizar más estudios de este tipo para tener más información acerca de las dificultades en la adquisición de una lengua extranjera en edades tempranas.

Para finalizar, en esta investigación se pueden señalar varias limitaciones como la ampliación de la muestra para un futuro o realizar trabajos con mayor profundidad y en diversas áreas de la adquisición de una lengua.

Bibliografía

Artigal, J. M. (1990). Uso de una lengua extranjera en el marco escolar entre los tres y los seis años de edad. CL & E: Comunicación, lenguaje y educación, 7(8), 127-144.

Bosque, M. P. (2020). La dramatización: Un enfoque comunicativo con el que afrontarla frustración en el aprendizaje del inglés en educación infantil. Trabajo Fin de Grado. Universidad de Zaragoza. Recuperado de: https://zaguan.unizar.es/record/98085/files/TAZ-TFG-2020-2502.pdf?version=1 [Consulta el 30/03/2021]

Canga, A. (2012). El método de la respuesta física (TPR) como recurso didáctico para el aprendizaje del inglés en educación infantil. Revista Iberoamericana de Educación, 60(3), 1-10.

Casal, J., y Mateu, E. (2003). Tipos de muestreo. Revi. Epidem. Med. Prev, 1, 3-7.

Cenoz, J. (2003). El aprendizaje del inglés desde la educación infantil: efectos cognitivos, lingüísticos y afectivos. EDULING Revista-Forum sobre plurilingüismo y educación, 1, 1-11.

Dalton-Puffer, C., Nikula, T., y Smit, U. (Eds.). (2010). Language use and language learning in CLIL classrooms (Vol. 7). John Benjamins Publishing.

Driscoll, P. y Frost, D. (eds) (1999) The Teaching of Modern Foreign Languages in the Primary School. Routledge.

Figueroa, J. F. (2015). Using gamification to enhance second language learning. Digital Education Review, 27, 32-54.

Fleta, T. (2006). Aprendizaje y técnicas de enseñanza del inglés en la escuela. Encuentro: Revista de investigación e innovación en la clase de lenguas, 16, 51-62.

Gallego, F.; Molina, R.; Llorens, F. (2014). Gamificar una propuesta docente. Diseñando experiencias positivas de aprendizaje. XX Jornadas sobre la Enseñanza Universitaria de la Informática. Oviedo 9-11 julio, 2014. Disponible en: http://hdl.handle.net/10045/39195

González-Martín, M.M., y Querol-Julián, M. (2016). La importancia de los cuentos conocidos en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera: una propuesta metodológica para el aula de 5 años. Tejuelo, 23, 102-131.

Kubanek-German, A. (1998) Primary foreign language teaching in Europe -trends and issues. Language Teaching, 31, 193-205.

National Academies of Sciences. (2017). Promoting the educational success of children and youth learning English: Promising futures. The National Academies Press.

Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil.

Rixon, S. (1992) English and other languages for younger children: practice and theory in a rapidly changing world. Language Teaching 25, 73-93.

Rodríguez Suárez, M.T., Rodríguez González R., y López Téllez, G. (1999). Aprendizaje temprano de lenguas extranjeras y desarrollo del pensamiento. Aula abierta, 73, 191-204.

Ruddell, R. B., y Unrau, N. J. (1997). The role of responsive teaching infocusing reader attention and developing reader motivation. En J.T. Guthrie y A. Wigfield (Eds.), Reading engagement: Motivating readers through integrated instruction. InternationalReading Association.

Sierra, J. M., y Del Puerto, F. G. (2011). Good Practices and Future Actions in CLIL: Learning and Pedagogy. Content and foreign language integrated learning: Contributions to multilingualism in European contexts. Peter Lang Print.

Werbach, K and Hunter, D. (2012). For the Win: How Game Thinking Can Revolutionize Your Business. Philadelphia, PA: Wharton Digital Press.

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