1) María pareció muy asombrada al verme con corbata negra y me preguntó si estaba de luto. Le dije que mamá había muerto. Pensé que, después de todo, era un domingo de menos, que mamá estaba ahora enterrada y que, en resumen, nada había cambiado.
(Escena que vive el señor Meursault al día siguiente de enterrar a su madre:el mundo le es ajeno y todo pasa ante él sin la menor pizca de sensibilidad. Se siente extranjero en su propia casa).

2)Hace unos días invité a YuliaVasilievna, la institutriz de mis hijos, a ajustar cuentas. Habíamos quedado en que le pagaría cuarenta rublos al mes. Me hice el desentendido y le planteé quitas a su salario por muchas causas fortuitas. A YuliaVasilievna se le encendió el rostro y se puso a tironear el vestido, pero…ni una palabra! Al cabo de un rato, le extendí como sueldo once rublos. Cuando se marchaba la llamé y le dije que sólo estaba bromeando para darle una buena lección. ¿Pero es que se puede ser tan apocada? ¿Por qué no protesta? ¿Por qué calla? ¡Resista, proteste, defiéndase! ¡Diga lo que piensa!¿Es que se puede ser tan poquita cosa, aceptando todo lo que le dicen sin discutir? En su rostro leí “¡Se puede!”. Yo pensé:”¡Qué fácil es en este mundo ser fuerte! ¡Me propuse ayudarla!”

La metáfora del “extranjero”  alude aldistanciamiento que, en el marco de sus vinculaciones sociales, escinde ados protagonistas de la escuela: directivos y docentes, en su encuentro laboral. Sentirse extranjero significa, en este contexto, el sentimiento de desasosiego del que se percibe como ajeno en el espacio social. La metáfora del anfitrión refiere al gozo delejerciciode acoger a alguien, un huésped del cual “me responsabilizo” (Levinas, 1993; 1997). Un otro(alteridad)que desea ser invitado, ser hospedado, ser acogido por alguien que se hace cargo de él,des-interesadamente.Significa sentirse protegido por la responsabilidad de otro y que, entonces, se unen en la “amorosidad” (Skliar, 2002; 2008)

En las antípodas del pensamiento que intenta llevar a la acción escolar aquello seguro; lo que siempre se hizo; lo que corresponde, es decir, el “extranjero”, al que nada moviliza,está la postura del docente “anfitrión”. Algunas palabras de una docente que enfrenta a un padre maltratador sirven para ejemplificar la argumentación a favor del maestro “anfitrión”.

Cuando la directora me dijo “no te metas” yo sentí que ella no entendía lo que significa “darse cuenta”. Si yo puedo hacer que esa niña “comprenda” que no es natural lo que le hizo su padre; que se “dé cuenta” de su situación y de cómo puede vivir otra vida no enferma como la que vive en su familia, voy a sentir que no estoy equivocada y al “cuete” en la escuela.

“No te metas” significa en la búsqueda de sentidos, el mantenimiento de las estructuras culturales en el espacio escolar y su constante reproducción (dimensión del “extranjero”); “darse cuenta” (el “anfitrión”) tiene el alcance de romper cultural y lingüísticamente con esas estructuras. Supone abordar desde otro lugar, la cultura escolar y oponerle otros principios culturales (Freire, 2008); es decir una contracultura.

Efectos de la dimensión del “extranjero” y del “anfitrión” en el espacio escolar: impacto de las representaciones directivas en la subjetividad de docentes

El pensamiento tradicional que impone una escuela reproductora de las desigualdades sociales (dimensión del “extranjero”) se registró en experiencias escolares. Sin embargo, en este mismo escenario, también emergió espacio para mostrar la impronta de una escuela más abierta, con proyección al cambio social educativo (dimensión del “anfitrión”).

Se puede sostener que, en este contexto, y atendiendo a las adhesiones a las presencias del “extranjero” o a la del “anfitrión” en la escuelase han detectado algunos efectos en torno a la relación directivo-docente. Cada efecto se ha identificado con un personaje mítico para permitir una más clara exposición de los resultados investigativos.

Primero: Efecto Procusto  o la imposición del pensamiento único.
En este caso, la cultura escolar investigada mostró su impostura simbólica en la escuela a través de la mediación de la autoridad pedagógica que porta el mandato cultural dominante.

Se puede decir que, en el entramado de interrelaciones escolares, la posición del directivo y del maestro forman parte de lo que se ha definido como la dimensión del extranjero en el ámbito escolar: Cada quien no puede descifrar el código que domina el otro (Martínez Sahuquillo, 1998). Están juntos pero distantes. El docente, en el caso investigado, en posición asimétrica frente al directivo, interpreta adecuadamente las acciones directivas como prescripciones del sistema.

En este interjuego de “extranjeros” convivientes del mismo espacio, el directivo apareció en contexto investigativo como inculcador de la cultura dominante que a él mismo se le impone como mandato interiorizado que impulsa una acción no siempre de manera consciente(Merazzi1983).

El efecto Procusto consiste en que los docentes van asimilando naturalmente las imposiciones del currículum que el sistema educativo les impone a través de la figura del directivo como su guarda y representante. Interiorizan sus mensajes y los asumen como propios.

En este sentido, los rituales de entrada y salida del establecimiento escolar fueron un ejemplo del pensamientoúnico, expresado. En los cinco centros donde se realizaron observaciones participantes se verificaron ceremonias muy similares que refuerzan la idea de una forma naturalizada por la escuela como la más adecuada para la recepción y la despedida de alumnos. Se describieron dos para confrontarlas:

1-Centro suburbano: ceremonia de entrada al establecimiento
La circunstancia que se relata ocurrió en el ámbito de un salón de usos múltiples, en época invernal. Los alumnos se formaban en filas por grados Cuando se consiguió acallar todas las voces, el directivo saludó a los alumnos y se dirigió a ellos en estos términos:

¡Niños! hoy es un día más de clases en la escuela. Espero que sepan aprovechar todas las lecciones que les permitirán ser provechosos en la vida. Pasaré luego por las aulas para ver los progresos sobre todo en lectura (Murmullos). También quiero recordarles que los recreos no son una batalla. Les solicito a las señoritas que manden a la Dirección a los niños que corran o se peleen. Se quedarán sin los recreos de mañana. (Pausa larga. Mirada del directivo hacia unos y otros grados) Bueno, niños, a estudiar. Pueden pasar en orden a las aulas. (Comienza el desplazamiento que exige nuevas reconvenciones de docentes pidiendo distancia y silencio).
(Directivo, Profesora para la EGB/EP, escuela de gestión privada, suburbana)

2-Centro periférico: ceremonia de entrada al establecimiento
La escena que se describe tuvo lugar en un patio de cemento al aire libre y en época invernal. El protocolo de recepción adquirió casi las mismas características de la anterior situación. El movimiento de los niños era incesante, posiblemente por el frío reinante. La directora se hizo presente y los saludó de manera similar a la descripta anteriormente:

¡Chicos! En el día de hoy vamos a tener una merienda extra que el Consejo escolar mandó por las temperaturas tan bajas que estamos teniendo (Se escuchan aplausos y gritos. La directora se interrumpe momentáneamente) A todos les digo y en especial a los chicos de La Casa del Niño , a estudiar y portarse bien para recibir la doble taza de leche. A las señoritas les pido que controlen muy bien a esos chicos a ver quién se queda sin su merienda. (Pausa. Identifica a un alumno que algo dijo en voz baja) A ver, sí, a vos J. te oí. Siempre el mismo desfachatado. Tenías que ser vos. El primero que no toma la merienda doble. ¡No me mires así! Bajá la vista. (Pausa. Se queda en silencio y recorre con la mirada a los niños) Ahora pasen al aula, callados, como corresponde.
(Directora, Maestra normal, escuela de gestión pública, espacio periférico)

Las únicas diferencias visibles las establecieron las infraestructuras de los colegios. La forma de inculcación simbólica alcanzó en ambos casos a docentes y alumnos(Bernstein, 2001). Formalmente ambas ceremonias se pudieron medir en términos de igualdad.La reproducción de la cultura dominante, del pensamiento único, se consumó y mostró su impacto como representante de la dimensión del “extranjero”.

En el caso del efecto que se describe, la cultura escolar se reproduce mediantela imposición(Bourdieu, 1977)de los sujetos dominantes (directivos) a los sujetos dominados (docentes), de “una” visión del mundo, de un pensamiento único y de los roles sociales de los maestros.

Segundo: Efecto Perseo  o la prefiguración de un destino.
En este apartado se tratan las desigualdades escolares que se hacen más visibles por la etiquetación que hacen los actores. Tales representaciones inscriptas en relaciones de poder asimétrico derivan frecuentemente, en estigmatizaciones(Giroux,1992) que pueden transformar las trayectorias escolares y devienen en profecías autocumplidas o el efecto Perseo, tal como se ha nominado.

La prefijación de un destino apareció en este contexto investigativo como uno de los efectos que conllevan modificaciones tanto corporales como simbólicas de mucha trascendencia.

Se observó en el estudio etnográfico que el efecto Perseo adquirió mayor relevancia en el espacio urbano. En una escuela, en situación de analizar las Actas de desempeño profesional de los docentes elaboradas por los directivos en los Cuadernos de Actuación profesional de los maestros, se hallaron algunos indicios sobre el impacto de las representaciones directivas, sobre los maestros:

Durante la clase, la docente se pasea por entre las filas de bancos. En el pizarrón se lee en letra manuscrita SÍLABAS ÁTONAS Y TÓNICAS. Mi primera observación es que, tratándose de un tercer grado, la grafía de la maestra debe ser la convencional estipulada para diferenciarla de la letra de imprenta. Se trata de un tercer grado que aún debe practicarla. La docente definió conceptualmente las dos clases de sílabas y les dictó la definición a los niños para que quedara asentada en sus cuadernos. A continuación colocó una serie de palabras en el pizarrón y pretendía que los niños identificaran la sílaba tónica de la átona. Ningún niño pudo resolver el problema y la docente siguió repitiendo el concepto. Ante su impotencia, interrumpí su clase, le pedí que se sentara en el fondo y comencé a enseñar el concepto marcando prácticamente, con distintos sonidos, la aparición de tales sílabas. Los niños recepcionaron muy bien el tema y pasaron a los ejercicios prácticos. Algunos me preguntaron si la señorita era también una alumna, porque estaba sentada en un banco del fondo del salón.
(Directora, Licenciada en gestión educativa, escuela de gestión privada, espacio urbano)

Ante la pregunta de la investigadora a la directora acerca de cómo creía ella que se había sentido la docente manifestó:

Y… se puso verde de rabia y vergüenza, pero imagínese yo, ¿qué podía hacer?, eran cuarenta contra una. Tenemos un grave problema: no hay docentes formados. Para las suplencias tenemos que llamar a cualquiera para cubrir los cargos. Es un horror cómo faltan los maestros. Ud. juzgue a esta chica. Viene desde las afueras. No sabe casi ni hablar ni moverse con los chicos. (Ídem anterior)

Estas condiciones marcan al docente que ya estigmatizado, puede producir, concomitantemente, por la repetición de hechos similares, una autoestigmatización. En este caso, la información brindada por el Directivo fue que “terminó trabajando” en una escuela acorde con su entorno social “en la que se sintió mejor” (según palabras de la autoridad pedagógica que revelan desde la representación, la imposición de un destino en el otro) (Esteve, 1987; 1995; 2001).

En el caso descripto, las representaciones directivas mediatizadas en sus juicios impactan sobre la subjetivación docente y le determinan un destino, que se irá cumpliendo inexorablemente: sólo podrá desempeñarse en escuelas que estén de acuerdo con su capital cultural y el habitus profesoral que lo determina. “No sirve para otra cosa”, representa un quiebre en las trayectorias escolares de los maestros. Para gran cantidad de estos docentes, el fracaso en el salón de clases es un “destino”. La dimensión del “extranjero” vuelve a aparecer en la escuela básica investigada.

Tercero: Efecto Hipatías  o la resistencia cultural
El efecto Hipatíasse erige, en este contexto investigativo, con la fuerza del cambio escolar ya inevitable. El análisis del efecto de referencia en el contexto investigado ha tomado como marco la conceptualización de la pedagogía de la resistencia.

La indignación frente a las injusticias ha sido motivadora para la construcción de respuestas a las políticas de exclusión social(FranzéMudanó, 2002). El patrón hegemónico occidental, blanco, burgués, homofóbico, racista, xenófobo, totalitario, se impuso en la escuela y se plasmó tradicionalmente en la defensa mayoritaria de la cultura escolar (Bourdieu, 1977;1985; 1986);(Kaplán, 1992; 1997).Sin embargo, aún en el seno de la cultura hegemónica se vio surgir como contracultura, acciones sociales de docentes que se enfrentaron a la dominante, como resistencia cultural.

Numerosos educadores mostraron en las observaciones participantes, prácticas que manifiestan una lucha individual contra todas las opresiones que ha impuesto el pensamiento único en el aula (Freire, 2008). Acciones éstas que han tenido como destinatario principal al diverso de cualquier signo (Abraham, 1986, 1987).

La resistencia(Mc.Laren, (1994),base del efecto Hipatías, manifestada en este contexto fue significativa. Se revela así, en la práctica escolar, la dimensión del “anfitrión” en educación.

En síntesis, el pensamiento de los directivos, en su carácter de mediadores de una cultura objetivada en creencias y acciones sobre los maestros, en una relación de poder asimétrico o intentando una autoridad más amigable y anfitriona tuvieron, en este marco investigativo, tres efectos relevantes. Primero: efecto Procusto o la imposición de una cultura como pensamiento único.Segundo: efecto Perseo o elmandatode un destino a priori sobre los maestros. Tercero: efecto Hipatíaso la respuesta de la resistencia frente al status quo.

Los efectos descriptos responden a las mencionadas dimensiones del “extranjero” ydel “anfitrión” que conviven en el ámbito escolar investigado.