Índice

1. ¿Qué entendemos por “comprensión”?
2. Las operaciones mentales que requiere la comprensión de los textos orales y escritos
   1. Los tipos de comprensión
      1. La comprensión oral
      2. La comprensión escrita
3. La comprensión escrita
   1. Habilidades propias de la comprensión escrita
   2. La mejora de la comprensión escrita
   3. Ejercicios de mejora de la comprensión escrita
      1. El plan lector

1. ¿Qué entendemos por “comprensión”?

El DRAE (Real Academia, 2006, pág. edición digital) la define como la “facultad, capacidad o perspicacia para entender y penetrar las cosas”. En Lingüística lo podemos definir para mí como la capacidad de entender correctamente textos orales y escritos, lo cual requiere conocer los contextos.

La competencia en comunicación lingüística es la capacidad de comunicarse oralmente y por escrito, para lo que hay que desarrollar las habilidades indispensables dec comprensión y expresión desarrollando la competencia lectora, gramatical, léxica y discursiva.

La comprensión lectora es la capacidad de entender lo leído y requiere de la realización de las operaciones mentales que vamos a ver:

2. Las operaciones mentales que requiere la comprensión de los textos orales y escritos

La comprensión se asocia con operaciones lingüísticas y mentales de codificación y decodificación de los textos y asociación de la información proporcionada con la de otros textos. En resumen, la comprensión de los textos también está vinculada a la relación del contenido de éstos con el conocimiento previo sobre el tema y el contexto. Según Patrick Jool (Jool, 2008, pág. 29), este conocimiento es necesario, pero insuficiente.

a. Los tipos de comprensión

Las operaciones lingüísticas y mentales requeridas para comprender los textos orales son similares a las necesarias para comprender los textos escritos, pero no las mismas: Comprender los textos escritos requiere asociar grafemas y fonemas y comprender textos orales asociar éstos con los sonidos. Para Foulain y Mouchon comprender un texto es un conjunto de operaciones cognitivas destinadas a construir una representación mental de la situación descrita en el texto. La actividad es común a lo escrito y lo oral e implica la existencia de las dos habilidades fundamentales: la decodificación de la información y la conexión de la misma con el conocimiento previo del oyente, parte del contexto lingüístico y situacional (Foulain, 2005, pág. 59). Para entender los textos orales se requiere conocimiento fonémico. Los fonemas deben estar asociados con sonidos.

Una habilidad de comprensión de los textos es la identificación del emisor según Jool (Jool, 2008, pág. 52). En los textos literarios es necesario identificar al narrador y al autor de los mismos cuando éstos no coinciden (Jool, 2008, pág. 52).

Para Foulain y Mouchon la lectura conlleva operaciones de decodifdación de los textos, integración de significados y explotación de los conocimientos previos del lector que éste debe desarrollar al mismo tiempo teniendo en cuenta el propósito de la lectura, dependiendo del cual el lector empleará una estrategia u otra. Por eso lo denominan “polivalente” (Foulain, 2005, pág. 61). La polivalencia del lector según ambos autores es su aptitud para leer cambiando los propósitos, estrategias, situaciones de lectura, soportes y tipos de escritos.

Debemos considerar que los alumnos de los niveles iniciales están más interesados ​​en la decodificación del texto que en la asociación de sus contenidos con otros.

Comprender un texto también es extraer significados implícitos de él, para lo cual hay que emplear el contexto lingüístico y extralingüístico. Porque la comunicación va más allá de lo codificado con el código dado que nos comunicamos también mediante los lenguajes no verbales). Además se ha de tener en cuenta la intención del emisor del mensaje para interpretarlo correctamente. Según Grice muchas veces lo que se quiere decir no es lo mismo que lo que se dice (Pons Bordería, 2005, pág. 34). Entre el mensaje emitido y codificado y el recibido y decodificado hay un camino de deducciones (Pons Bordería, 2005, pág. 34).

Para este autor, las inferencias son necesarias para decodificar los textos. Y los elementos suprasegmentales (ej. la entonación y el ritmo) facilitan la comprensión de los textos, aunque según Patrick Jool en los textos explicativos o informativos la entonación neutra no influye su comprensión (Jool, 2008, pág. 52).

Por lo que respecta a la comprensión escrita, ésta lleva aparejada también la asociación de los sonidos y fonemas con los grafemas o letras.

Para Foulain y Mouchon (Foulain, 2005, pág. 60), las relaciones complejas entre la decodificación y la comprensión entran en la explicación de las dificultades de comprensión lectora y se pueden analizar en la distinción entre automatismo y control.

Algunos estudiantes tienen dificultades para distinguir entre ideas centrales y secundarias en los textos. Y algunos profesores opinan que los textos digitales, al contener hipertexto, pueden acrecentarlas. Pero, en mi opinión, el hipertexto puede ayudar a paliarlas al incluir las definiciones de las palabras, lo cual puede ayudar a personas con deprivación sociocultural, que, según Thorndike y Bartlett (Solé Gallart, 1996, pág. 20), a menudo no informan sus dificultades para comprender, algo comprobado por mí en el aula.

Para comprender el texto literario hay que diferenciar entre el “yo” del autor y el de algún personaje o el narrador (Jool, 2008, pág. 53), lo cual es a veces difícil, como comprender la función de la cursiva (Jool, 2008, pág. 54).

Debe agregarse que, según Bartlett (Solé Gallart, 1996, pág. 20 y ss.), la organización del nuevo conocimiento depende de la asociación de éste con el previo, fundamental en opinión de Foulain y Mouchon (Foulain, 2005)

Para Thorndike y Bartlett las operaciones de comprensión lectora dependen en gran medida de la decodificación. Yo me atrevo a añadir que la asociación entre la información proporcionada en los textos y los conocimientos previos de los receptores, proporcionados por los contextos lingüísticos y extralingüísticos también son esenciales.

b. La comprensión escrita

Ésta requiere de la habilidad de asociar los grafemas o letras con los fonemas y los sonidos, pero también de la asociación entre conocimientos previos y nuevos.

Según Foulain y Mouchon (Foulain, 2005, pág. 56) todos los lectores tienen conocimientos previos de lectura porque saben reconocer algo escrito desde que entre los 0 y los 3 años pasaron por la etapa logográfica, que se apoya en el reconocimiento de indicios visuales que pueden pertenecer al contexto en el que aparecen las palabras o ser tomados de las palabras mismas (Foulain, 2005, pág. 56). La lectura logográfica se caracteriza por un tratamiento puramente visual de la información escrita e ignora otra dimensión de las palabras. Se corresponde con una pseudolectura, lo que permite la formación de un vocabulario visual limitado, y no prejuzga el rendimiento futuro en lectura (Foulain, 2005, pág. 56)

Según García Rodicio no existen diferencias entre la comprensión de un texto leído oralmente y la de un texto leído en silencio (Héctor García-Rodicio, 2017, pág. 1). (Yo me atrevo a señalar que los disléxicos comprenden mejor los textos leídos en voz alta). Los alumnos rendían peor en la lectura de seguimiento, la que efectuaban siguiendo en un texto escrito las lecturas orales de sus compañeros (Héctor García-Rodicio, 2017, pág. 1). Como los alumnos manifiestan más dificultades en la lectura de seguimiento para Héctor García Rodrigo es mejor la lectura silenciosa (Héctor García-Rodicio, 2017, pág. 1), pero, según sus propias conclusiones, desde mi punto de vista ambas son igual de efectivas.

El segundo paso de la adquisición de la lectura se caracteriza por el uso dominante de la mediación fonológica basado en la asignación de la escritura con la oralidad, en las relaciones entre grafemas y fonemas[1] (Foulain, 2005, pág. 56). Este procedimiento combina tres operaciones que pueden dar a las dificultades de partículas:

1. Segmentación en grafemas

2. Conversión en fonemas

3. Fusión de fonemas

La influencia decisiva de la mediación fonológica en la adquisición de la lectura se ha confirmado estudiando la relación entre el aprendizaje de ésta y las habilidades de análisis fonológico o capacidades metafonológicas (Foulain, 2005, pág. 56).

La etapa ortográfica corresponde a cuando se comienza a ser experto en lectura (Foulain, 2005, pág. 56). En ésta las palabras son reconocidas por sus características ortográficas sin recurrir a las fonológicas.

Montserrat Bigas y Montserrat Courreig (Bigas, 2008) añaden a estas dos etapas la etapa silábica.

Por último es necesario señalar a mi juicio que las lecturas empleadas en la escuela (impresas y digitales) son un medio didáctico más, aunque muchas veces no nacieron como tales. Éstas son audiovisuales, como la televisión, y así se deben tratar.

Para comprender un texto escrito es necesario estar alfabetizado y la escuela debe alfabetizar adecuadamente. Y yo me planteo qué es la alfabetización y cuántos tipos hay.

Según el DRAE “alfabetizar es enseñar a alguien a leer y escribir”. ¿Pero qué es leer y qué tipos de lenguajes se leen? Leer es “comprender el sentido de cualquier tipo de representación gráfica” (Real Academia, 2006, pág. edición digital). Por eso para mí leer es también comprender los lenguajes no verbales, algunos de los cuales son representaciones gráficas. Podemos decir pues que existen varios tipos de lenguaje y de lectura.

c. La mejora de la comprensión escrita

Según los datos arrojados por sucesivos informes OCDE un 18% del alumnado de España tiene graves dificultades de lectura que influyen negativamente en sus estudios (OCDE, 2009, pág. 13). Este porcentaje aumenta al 26% del alumnado en el caso de la comprensión digital titulado Los hábitos lectores de los adolescentes españoles (OCDE, 2009). En este mismo informe se concluye que un 26% del alumnado no es lector asiduo, visto lo cual se hace necesario a mi juicio que los alumnos realicen ejercicios para mejorar la comprensión lectora de textos impresos y digitales. Éstos pueden ser los propuestos por Abril Villalba (Abril Villalva, 2004) o la realización de resúmenes y esquemas que ayuden a distinguir las ideas centrales de las secundarias.Estos ejercicios han de encuadrarse en un plan lector.

c.1 El plan lector

Un plan lector es un conjunto de actividades para conseguir que nuestros alumnos lean y evaluar su comprensión lectora. Así se palían sus posibles dificultades de comprensión (Giménez Esteban, 2015). Se trata de cambiar su percepción de la lectura.

Cuando los profesores dedican unas horas a la lectura en el aula practican estrategias que pueden afectar a la comprensión (Héctor García-Rodicio, 2017, pág. 1). Y los alumnos disfrutan de un ambiente de lectura (Héctor García-Rodicio, 2017, pág. 1).

Según Héctor García Rodicio (Héctor García-Rodicio, 2017, pág. 1) la lectura más difícil es la de seguimiento y por eso, para mí, es adecuado incluirla en el plan lector.

Conclusión

Comprender es entender correctamente textos orales y escritos. Algunas de las habilidades de comprensión son comunes a los textos orales y escritos, pero otras son propios de unos o de otros.

La comprensión de textos digitales e impresos lleva aparejadas habilidades comunes, pero también otras como saber dirigirse al hipertexto y comprenderlo, lo cual requiere la realización de los ejercicios del plan lector.

Bibliografía

Abril Villalva, M. (2004). Enseñar lengua y literatura (comprensión y producción de textos. Málaga: Aljibe.

Bigas, M. y. (2008). Didáctica de la lengua en la educación infantil. Madrid: Síntesis.

Foulain, J. y. (2005). Psycologie de l'Education. Paris: Natan.

Giménez Esteban, M. T. (2015). Plan lector para 6º de Primaria. Pamplona: Ulzama.

Héctor García-Rodicio, M. Á. (2017). Una comparación de lectura en voz alta, lectura en silencio y lectura de seguimiento. ¿Cuál es mejor para la comprensión? pág. edición digital.

Jool, P. (2008). Compréndre les textes écrit. París: Rezt.

OCDE. (2009). Los hábitos lectores de los adolescentes españoles. Madrid: Ministerio de Educación.

OCDE. (2009). PISA.

OCDE. (2011). Estudio internacional de progreso en comprensión lectora. Madrid: MEC.

OCDE. (2012). Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos. Informe español. edición digital: Ministerio de Edcuación y cultura, Gobierno de España.

Pons Bordería, S. (2005). La enseñanza de la pragmática en la clase de E.L.E. Madrid: Arcolibros.

Real Academia, E. (2006). DRAE. Obtenido de Diccionario esencial: http://dle.rae.es/

Solé Gallart, I. (1996). "Leer, lectura, comprensión: ¿Hemos hablado siempre de lo mismo?". Barcelona: Laboratorio educativo (grupo Graó).