Introducción

La realidad actual en el ámbito educativo, muestra un perfil muy diferente al de hace años, debido en parte, a los vertiginosos cambios sociales que han influido en el campo de la educación. Así, a lo largo de las últimas décadas, se ha visto cómo la inclusión de las nuevas tecnologías en las aulas ha supuesto un importante avance y cambio en la concepción del sistema educativo y una apertura a nuevas vías metodológicas que buscan aumentar la motivación del alumnado hacia el estudio y el aprendizaje.

Resulta paradójico observar cómo, paralelamente, los medios de comunicación se hacen eco, por un lado, del aumento de la inclusión de estas nuevas tecnologías en el campo educativo y, por otro, del aumento de los casos de abandono, fracaso y violencia escolar en los centros escolares de hoy.

Centrándonos en el profesorado, Esteve (2003) señala el importante incremento de responsabilidad que los profesores sufren al asumir directamente la conflictividad escolar como una de las mayores preocupaciones a las que deben dar soluciones. Por otro lado, la pérdida del reconocimiento social de la profesión parece ser otro factor determinante en la aparición de “enfermedades docentes” que de alguna manera han ido deteriorando la convivencia escolar, provocando una importante alarma social que incide directamente en el trabajo y en la propia salud de los profesionales de la educación.

En la prevención de riesgos laborales asociados al desempeño docente, se han identificado el burnout; mobbing o acoso laboral; karoshi o muerte súbita.

En el caso del burnout se reconoce como término anglosajón, cuya traducción más próxima es “estar quemado por el trabajo” (Gil Monte, 2005). También significa agotado emocionalmente, alienado, exhausto o desilusionado en el trabajo.

El burnout se caracteriza por ser un síndrome tridimensional, derivado de un estrés emocional crónico, cuyos rasgos principales son cansancio físico y/o psicológico; junto con la sensación de no poder dar más de sí mismo (agotamiento emocional); una actitud fría y despersonalizada en relación con los demás (despersonalización) y un sentimiento de inadecuación al puesto de trabajo y a las tareas que el afectado desarrolla con bajo logro personal y profesional.

En el caso de los profesionales de la educación, se han identificado distintos factores desencadenantes del síndrome, entre ellos: percepción de falta de capacidad, de energía y recursos personales para responder a las demandas laborales, apareciendo como resultado la frustración; el conflicto de rol y la incompatibilidad entre las tareas y conductas que se desarrollan con las expectativas existentes sobre el mismo rol; la falta de equidad o justicia organizacional, trayendo como consecuencia un clima laboral tenso; escasa formación recibida en técnicas de autocontrol y en manejo del estrés (Caballero, Breso, & González, 2015); como variables de personalidad: la autoeficacia, la autoestima; la personalidad resistente; la empatía y el optimismo por solo mencionar algunos (Bernal & Donoso, 2012).

Las manifestaciones del síndrome de estar quemado por el trabajo también se relacionan con variables organizacionales y propias del trabajo de los docentes, pueden mencionarse: las clases con muchos alumnos; los conflictos con los superiores, compañeros y padres; las legislaciones educativas; el desarrollo profesional deficitario; los salarios bajos; los trastornos de conducta de los alumnos, los cuales en ocasiones evaden por no contar con la preparación necesaria (Aldrete, Vázquez, Aranda, Contrera, & Oramas, 2012).

Se han empleado estrategias de intervención y/o técnicas orientadas a la prevención y el tratamiento del burnout, sin embargo resultan insuficientes aún.

En la prevención de los riesgos laborales, también se ha identificado como problemática el mobbing o acoso laboral. Se entiende como la acción intimidatoria de acoso o atropello de varios hacia uno. Se ha considerado como un tipo de estresor social, como un conflicto laboral, como una violencia particular, distinta de las demás (física, sexual y racial) (Soler, Meseguer, García-Izquierdo, & Hidalgo Montesinos, 2010).

Moreno-Jiménez, Barrosa, Corso, Boada, y Rodríguez-Carvajal (2012) lo definen como conducta de maltrato, de persecución física y/o psicológica entre profesores que selecciona a un igual como víctima de sus repetidos ataques de efectos negativos sobre el agredido, desmoralizándole, deprimiéndole e incluso creándole ansiedad. Tiene como objetivo fundamental desestabilizar o boicotear el funcionamiento del aula (Fernández, Aguilar, Álvarez, Pérez, & Salguero, 2013).

La literatura científica advierte sobre determinados factores psicosociales que actúan como causales del acoso laboral, por ejemplo: la ambigüedad y conflicto de rol, la carga mental, aumentando las situaciones de aislamiento social, la desconfianza y evitación entre los miembros del claustro (Penalva, Hernández, & Guerrero, 2014). Pueden encontrarse otras causas como la crítica reiterada de los resultados o menosprecio, vejaciones; la política organizacional, las fuertes estructuras jerárquicas obsoletas con vacíos de poder (Baillien, De Cuyper, & De Witte, 2011).

Todo ello provoca aumento de la ansiedad, la depresión y el estrés postraumático que puede durar años (Navas, 2014); temor al lugar de trabajo; elevada tasa de absentismo laboral, bloqueando la innovación y afectando a la salud de los trabajadores (Arciniega, 2009).

Sería interesante profundizar en las relaciones o puntos de encuentro entre burnout y acoso laboral entre profesionales de la educación y las distintas combinaciones que pueden darse con otras variables como la motivación profesoral, las atribuciones causales, etc. La intención de este trabajo es, más que todo, reflexionar sobre cómo el liderazgo educativo, y más específicamente el liderazgo distribuido o compartido, se constituye como premisa de cambio para minimizar el síndrome de estar quemado por el trabajo y la sensación de acoso que en muchas ocasiones experimentan los docentes.

Liderazgo distribuido: premisa de cambio

Se coincide con Tang (2010) cuando considera que el liderazgo en las escuelas y a nivel del sistema debe ser un componente clave de cualquier esfuerzo para mejorar la educación. Hofer (2004) definen el liderazgo escolar como “la labor de movilizar e influenciar a otros para articular y lograr las intenciones y metas compartidas de la escuela” (p. 20).

El liderazgo distribuido (Distributed leadership) (Gronn, 2002), más que una mera forma de descentralizar o dirigir de modo participativo, se inscribe en una organización entendida como “organización que aprende”, o más recientemente, como “comunidad profesional de aprendizaje”, entendida como la que tiene la capacidad para promover y sostener el aprendizaje de todos los profesionales de la comunidad escolar con la finalidad colectiva de incrementar el aprendizaje del alumnado.

Supone mucho más que una simple remodelación de tareas, significa un cambio en la cultura, que entraña el compromiso y la implicación de todos los miembros de la comunidad escolar en la marcha, el funcionamiento y la gestión de la escuela. De esta forma, el liderazgo distribuido aprovecha las habilidades de los otros en una causa común, de tal forma que el liderazgo se manifiesta a todos los niveles (Harris & Chapman, 2002).

Este planteamiento supone una profunda redefinición del papel del director quien, en lugar de ser un mero gestor burocrático, pasa a ser un agente de cambio que aprovecha las competencias de los miembros de la comunidad educativa en torno a una misión común. Las fronteras entre líderes y seguidores se disipan en la medida en que todos desempeñan ambos roles. Más que la acción de la persona que ejerce la dirección, o incluso el equipo directivo, es la forma de trabajar coordinada de un grupo amplio de personas que deciden conjuntamente.

Parece claro que esta propuesta, sugerente en sí misma, constituye premisa de cambio, sin embargo, aún está distante de ser una realidad en los centros educativos. Al inicio de este trabajo se describieron el burnout y el acoso laboral como problemáticas identificadas en la prevención de los riesgos laborales, los supuestos sobre los que se erige la perspectiva del liderazgo distribuido constituyen premisas para el tratamiento de estas problemáticas. Ofrecer oportunidades de participación con equidad; minimizar la sobrecarga de roles; gestionar las metas de manera conjunta y distribuir las tareas para su alcance, podrían generar una mejor disposición de los docentes para el desarrollo personal y organizacional, podría disipar los malestares y sensación de acoso.

Todo ello exige -como se ha comentado- un profundo cambio en la cultura del centro, y del conjunto del sistema educativo, que debe afectar no sólo a la práctica de las escuelas, sino también a la formación inicial y permanente del profesorado, a las condiciones laborales del mismo, entre otros aspectos. Hay que tomarla, por tanto, como una interesante propuesta para la reflexión, un camino a seguir en el futuro.

Consideraciones finales

La sociedad de la información ha cambiado su modelo y necesita profesionales que se adapten a los constantes cambios tecnológicos, sociales y culturales.

Ante esto se requiere una formación integral que contemple el desarrollo de competencias personales, emocionales, sociales y profesionales que serán las que faciliten la comunicación, el desempeño del trabajo en grupos, la autogestión de las emociones, la creatividad, la innovación, etc.

Es importante insistir en la sensibilidad que las organizaciones y administraciones públicas han de tener respecto a la salud dentro de la vida laboral que procuren a sus empleados y a la sociedad en general.

Las ideas aquí presentadas permiten plantear que una de las formas más eficaces de abordar la prevención y el tratamiento del burnout y el acoso al docente es desde una perspectiva integral, con intervención en todas sus dimensiones. La concepción del liderazgo distribuido constituye una alternativa para ello.

Referencias Bibliográficas

Aldrete, M. G., Vázquez, L. N., Aranda, C., Contrera, M. I., & Oramas, A. (2012). Factores psicosociales laborales y síndrome de burnout en profesores de preparatoria de Guadalajara, Jalisco, México. Revista Cubana de Salud y Trabajo, 13(1), 19-26.

Arciniega, R. S. (2009). El acoso moral (mobbing) en las organizaciones laborales. Psicología Iberoamericana, 17(2), 13-23.

Baillien, E., De Cuyper, N., & De Witte, H. (2011). Job autonomy and workload as antecedents of workplace bullying: A two wave test of Karasek's Job Demand Control Model for targets and perpetrators. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 84(1), 191-208. doi: 10.1348/096317910X508371

Bernal, A., & Donoso, M. (2012). El cansancio emocional del profesorado: buscando alternativas al poder estresante del sistema escolar. Cuestiones pedagógicas: Revista de ciencias de la educación, 22, 259-285.

Caballero, C., Breso, E., & González, O. (2015). Burnout in University Students. Psicología desde el Caribe, 32(3).

Esteve, J. M. (2003). La tercera revolución educativa. Barcelona: Paidós.

Fernández, J. M., Aguilar, J. M., Álvarez, J., Pérez, E. R., & Salguero, D. (2013). Violencia escolar: rasgos definitorios y prácticas encaminadas a la prevención del fenómeno. International Journal of Developmental and Educational Psychology: INFAD Revista de Psicología, 1(2), 131-138.

Gil Monte, P. (2005). El síndrome de quemarse en el trabajo (burnout). Una enfermedad laboral en la sociedad del bienestar. Madrid: Pirámide.

Gronn, P. (2002). Distributed leadership as a unit of analysis. The Leadership Quarterly, 13, 423-451.

Harris, A., & Chapman, C. (2002). Democratic leadership for school improvement in challenging contexts. Paper presented at the International Congress on School Effectiveness and Improvement, Copenhagen.

Hofer, B. (2004). Exploring the dimensions of personal epistemology in differing classroom contexts: Student interpretations during the first year of college. Contemporary Educational Psychology, 29, 129-163.

Moreno-Jiménez, B., Barrosa, E., Corso, S., Boada, M., & Rodríguez-Carvajal, R. (2012). Personalidad resistente y capital psicológico: las variables personales positivas y los procesos de agotamiento y vigor. Psicothema, 24(1).

Navas, A. (2014). El valor social de la confianza. . Paper presented at the DA – Comunicación – DCP – Comunicaciones a congresos, Pamplona, España. http://hdl.handle.net/10171/35834

Penalva, A., Hernández, M. A., & Guerrero, C. (2014). Percepción de los expertos de la necesidad de la formación del profesorado en convivencia. Revista de la Facultad de Ciencias de la Educación, 15, 281-304. doi: http://dx.doi.org/10.12795/

Soler, M. I., Meseguer, M., García-Izquierdo, M., & Hidalgo Montesinos, M. D. (2010). Validación del Cuestionario de Conductas de Hostigamiento (mobbing) de Einarsen y Raknes en una muestra del sector hortofrutícultura. Ansiedad y estrés, 16(2), 151-162.

Tang, J. (2010). Exploratory and Confirmatory Factor Analysis of Epistemic Beliefs Questionnaire about Mathematics for Chinese Junior Middle School Students. Journal of Mathematics Education, 3(2), 89-105.