Los Makerspaces o Maker Labs están apareciendo en todo el mundo como espacios de aprendizaje donde se fomenta la investigación y la creatividad. Estudios recientes han demostrado que la cultura Maker del “do it yourself” (hazlo tú mismo) “apoya el desarrollo de una variedad de disposiciones de aprendizaje, que incluyen ingenio, creatividad, trabajo en equipo y desarrollo de destrezas” (Martin & Dixon, 2016; Peppler, 2016; Ryan, Clapp, Ross y Tishman, 2016; citado por Bevan, 2017).

La creatividad está recibiendo actualmente una mayor atención en las investigaciones educativas. El interés reciente de los educadores por los Makerspaces se centra en el desarrollo de la creatividad en estos espacios, lo cual puede aportar múltiples beneficios a los estudiantes. Sylvia Martínez, figura importante dentro del movimiento Maker y autora del libro “Invent to Learn: Making, Tinkering, and Engineering in the Classroom”, afirma que “estos espacios desarrollan la forma de pensar y la confianza de los estudiantes para creer más en sí mismos” (Martínez, 2018).

Imagen 1: alumnos fabricando un reloj de pared con cartón pluma (Fuente: Producción propia)

Dado que el movimiento Maker es muy reciente, existen pocos estudios sobre cómo estos espacios pueden favorecer el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por ello, se decidió realizar una experiencia con un grupo de estudiantes de 2ºESO en la asignatura de Física y Química, para observar si realmente se producía una influencia en la creatividad al trabajar en un espacio Maker.

Para ello se diseñó una unidad para ser desarrollada en el Makerspace a través de un proyecto Maker con un grupo de alumnos; con el grupo de alumnos restantes se trabajó la misma unidad mediante el método tradicional en el aula. El proyecto Maker se realizó siguiendo las rutinas de pensamiento elaboradas por “Project Zero” de la universidad de Harvard.

La unidad elegida fue “El método científico”. A los alumnos que realizaron el proyecto Maker se les planteó el reto de fabricar un mecanismo, siguiendo los pasos del método científico. Primeramente, a cada alumno se le pidió que pensara en 3 mecanismos que considerara importantes en la historia de la humanidad. Una vez elegidos, los alumnos fueron agrupados en grupos de 4 o 5, y se repartieron 3 post-its a cada uno, donde escribieron sus mecanismos. Mediante la rutina “Think-Pair-Share”, los alumnos compartieron con los miembros de su grupo sus mecanismos.

De entre todos los mecanismos propuestos en cada grupo, se pidió que eligieran uno para su proyecto, recordándoles que tuvieran en cuenta la dificultad que supondría hacer ese mecanismo por ellos mismos a la hora de elegir.

imagen 2: alumnos en acción durante la rutina “think-pair-share” (Fuente: producción propia)

Ya con los proyectos elegidos, los alumnos se pusieron en marcha para poder comenzar a elaborar sus mecanismos. Pero antes de entrar en faena, realizaron la rutina “Parts – Purposes – Complexities”. En esta rutina, los alumnos buscaron información para poder realizar sus mecanismos, realizando un diseño en el cual indicaron las partes de las que consistía el mecanismo que iban a construir, el propósito de cada parte, y las posibles complejidades que podrían surgir para cada una de las partes del mecanismo.

Imagen 3: alumna realizando el diseño del mecanismo siguiendo la rutin “parts-purposes-complexities (Fuente: Producción propia)

Con todas las partes del mecanismo bien definidas, sabiendo que materiales serían necesarios para realizar cada parte, los alumnos se pusieron manos a la obra para realizar sus proyectos. Para repartirse las tareas y trabajar de forma eficiente, se les propuso realizar la rutina “Parts – People – Interactions”. Con esta rutina, se definieron las partes del proyecto a elaborar, que persona o personas hacían cada parte, y como tendrían que colaborar cada uno en el grupo para que todo saliera de forma coordinada y adecuada.

Una vez repartidos los roles dentro de cada grupo, el proceso de elaboración del mecanismo les llevo a los alumnos unas 6 sesiones. Durante este proceso, aprendieron a resolver problemas de forma autónoma, a proponer soluciones a imprevistos que les iban surgiendo, y a desarrollar su creatividad para introducir mejoras con respecto al diseño inicial del proyecto.

Imagen 4: Alumnos en pleno proceso de elaboración de su proyecto preparando la impresión 3D de las piezas de su mecanismo (Fuente: Producción propia)

Una vez acabados los proyectos, los alumnos realizaron una última rutina “Looking closely / Exploring Complexity”. Con esta rutina, se planteó a los alumnos que miraran detenidamente sus productos finales y que exploraran las partes que podrían mejorar o las cosas que se podrían haber hecho de otra manera si hubiera que volver a repetir ese mismo proyecto.

Finalizada la fase de elaboración de los mecanismos, los alumnos prepararon una presentación de su proyecto, en las que explicaron con detalle cómo habían realizado todo el proceso de construcción del mecanismo, desde la fase inicial de investigación hasta la obtención del producto final, incluyendo las dificultades que fueron encontrando y de qué manera fueron capaces de resolverlas.

Como uno de los componentes de su nota era la originalidad de la presentación, hubo un grupo que realizó un time-lapse del proceso de fabricación de su mecanismo y otro grupo elaboró un manual de cómo había sido construido su mecanismo. En general, todos los grupos hicieron buenas presentaciones y demostraron un dominio claro del proceso de elaboración de sus proyectos.

Imagen 5: Alumnos presentando su proyecto al resto de la clase (Fuente: Producción propia)

Para medir la creatividad, se utilizó el "Test de creatividad científica" (SCT) desarrollado por Hu y Adey en 2002, con el fin de determinar el nivel de creatividad científica de alumnos de educación secundaria.  Se realizó el test a todos los alumnos antes de comenzar la unidad (pre-test) y después de finalizar la unidad (post-test).

El test de creatividad científica consta de 7 preguntas abiertas. La primera pregunta consiste en proponer usos de un objeto con un propósito científico, la segunda pregunta es probar el nivel de sensibilidad de un problema científico, la tercera pregunta es probar la capacidad de los estudiantes para diseñar un producto técnico, la cuarta pregunta es probar la imaginación científica de los estudiantes, la quinta pregunta es probar la capacidad de crear una solución científica, la sexta pregunta es detectar la capacidad experimental creativa, y la séptima pregunta es probar la capacidad de diseñar productos científicos creativos.

Las preguntas se corrigieron siguiendo los criterios de corrección marcados por Hu y Adey para puntuar el cuestionario. Los resultados que se obtuvieron de cada pregunta para el pre-test y el post-test, tanto de los alumnos que realizaron la experiencia Maker (grupo experimental) como los que no la realizaron (grupo control), fueron los siguientes:

Figura 1: gráfico que muestra las puntuaciones pre-test y post-test del grupo experimental y del grupo control en cada una de las preguntas del test de creatividad.

En las primeras 4 preguntas, no se observan cambios muy significativos entre el pre-test y el post-test de los grupos experimental y control. Pero en las preguntas 5, 6 y 7 sí que se observa una diferencia grande entre el pre-test y el post-test del grupo experimental, sobretodo en la pregunta 6, que es la relacionada con la capacidad experimental creativa. En el grupo control se observa también un aumento de la puntuación en esta pregunta, pero no tan grande como en el grupo experimental.

Al realizar la media de la suma de las puntuaciones de todas las preguntas, se observa que en el grupo experimental hay una diferencia entre el pre-test y el post-test de más de 20 puntos, mientras que en el grupo control es de apenas 6 puntos.

A la vista de los resultados se observa claramente que la creatividad de los alumnos ha aumentado de forma más significativa al realizar la experiencia Maker, con lo cual se puede concluir que el proceso de enseñanza-aprendizaje en espacios Maker fomenta el desarrollo de la creatividad de los alumnos.

Además, durante la elaboración del proyecto los alumnos estuvieron trabajando siempre colaborativamente, ayudándose unos a otros, tomando decisiones y asumiendo responsabilidades a la hora de ejecutar las partes del proyecto. En definitiva, fueron los protagonistas principales de su proceso de aprendizaje, siendo el profesor un simple guía que actuó como facilitador de los materiales necesarios y orientador durante el proceso de elaboración de los proyectos.

Figura 2: Gráfico que compara las puntuaciones medias del grupo experimental y grupo control en el pre-test y post-test

Referencias

• - Bevan, B. (2017). The promise and the promises of Making in science education. Studies in Science Education, 53(1), 75-103.
• - Clapp, E. P., Ross, J., Ryan, J. O., & Tishman, S. (2016). Maker-centered learning: Empowering young people to shape their worlds. New York: John Wiley & Sons.
• - Hu, W., & Adey, P. (2002). A scientific creativity test for secondary school students. International Journal of Science Education, 24(4), 389-403.
• - Martinez, S. L. (2018). Creativity and Making, extraído de http://sylviamartinez.com/blog/
• - Project Zero, “Thinking routines”, extraído de http://agencybydesign.org.s219538.gridserver.com/edresources/thinkingroutines/