I.    INTRODUCCIÓN 
El objetivo de este trabajo fue la evaluación de necesidades en habilidades sociales teniendo como visión de futuro la creación de un programa de entrenamiento de dichas habilidades. La población objeto de estudio fueron 425 adolescentes de entre 12 y 14 años de todos los Institutos de la población de Miranda de Ebro (Burgos), a los que se les pasó ocho escalas de habilidades sociales analizándolas posteriormente. 

El concepto de habilidades sociales ha sido definido por una gran cantidad de autores como pautas de comportamiento que poseen las personas y que contribuyen decisivamente a la hora de relacionarse de forma positiva con otras personas. A mayor competencia social, mejores relaciones interpersonales se darán (De Miguel, 2014). Por ello se hace muy trascendente conocer el nivel de competencia social e interpersonal que tiene el alumnado para poder generar estrategias de entrenamiento acordes a sus necesidades en casa de las hubiera o requiriesen.

II.    ESTADO DE LA CUESTIÓN 
Las instituciones del siglo XXI han asumido la necesidad de educar a las personas en los nuevos conocimientos técnicos y teóricos oportunos para sobrevivir en la sociedad de la información y el conocimiento en la que la sociedad se halla inmersa. No obstante, de forma simultánea a la sociedad del conocimiento coexiste el riesgo. Riesgo incipiente producido por cambios socioeconómicos, que de forma especial se agudizan en los niños y adolescentes (Wessber, Kumper y Seligman, 2003). Estos riesgos no se deben a una falta de conocimiento, se trata de una falta de habilidades emocionales y sociales para afrontar y resolver los dilemas de la vida cotidiana (Fernández, Extremera y Ramos, 2004).

El estudio de las habilidades sociales ha experimentado unos intereses crecientes, aumentando notablemente el número de publicaciones científicas sobre el tema, y con ello el número de definiciones y reconceptualizaciones. En base a esta demanda científica se puede destacar que las conceptualizaciones teóricas surgidas tienen puntos de convergencia. En la mayor parte de las definiciones se utiliza indistintamente el concepto de habilidades sociales o el término de competencia social, aludiendo a pautas de comportamiento social (McFall 1982) o interpersonal (Monjas, 2002) que se ponen en juego en la interacción con otras personas, siendo las relaciones positivas una de las mayores fuentes de autoestima y bienestar, relacionando el éxito con la sociabilidad y las habilidades interpersonales del sujeto más que con sus habilidades cognitivas e intelectuales (Monjas, 2002). Dichas habilidades posibilitan la resolución de problemas inmediatos y la disminución de problemas futuros en la medida que el individuo respeta las conductas de otros (Caballo, 2005).

Precediendo a estos autores, Howard Gardner (1994) ya habló de las diferentes capacidades del ser humano, estableciendo siete inteligencias que recogían diferentes habilidades que podía poseer el ser humano. Entre ellas, la inteligencia interpersonal, siendo la capacidad de sentir cambios en los estados de ánimo de otras personas, y la inteligencia intrapersonal, capacidad que permite conocer las emociones, estados de ánimo de uno mismo. 

Como se ha podido comprobar hasta ahora las habilidades sociales son parte fundamental de la vida desde que se nace, pues el ser humano necesita vivir en comunidad, y va a ser el tipo de relación que se ejerza con la comunidad lo que derive en los comportamientos de éxitos y fracasos.

Por otro lado, la necesidad de crear programas de mejora de la competencia social ha sido justificada en el plano teórico – empírico a nivel científico, y a ello se suma la respuesta del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte que desarrolla en el Real Decreto del 1 de Marzo (2014) las competencias de currículo. Este currículo cuenta con siete competencias básicas entre las que se encuentra la competencia social y cívica. El Consejo de Europa (2006) considera que la competencia social hace referencia al bienestar personal y colectivo, teniendo en cuenta la salud física y mental de las personas, aprendiendo a convivir con los demás en el entorno más próximo. Por ello las habilidades sociales deben estar presentes en la escuela y deben ser abordadas de forma directa desde los diferentes ámbitos, o escenarios de aprendizaje, y para ello es necesario tener una evaluación que nos aporte datos fiables para poder hacer una intervención a medida.

Tras conocer las diferentes perspectivas de las habilidades sociales, se ha llevado a cabo el diseño metodológico de la evaluación de necesidades. Para su confección se ha tomado como referencia, el estudio de Oliva, et al. (2011), para la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, dónde se analiza  el nivel de competencia social e interpersonal y propone un modelo de desarrollo positivo que cuenta con cuatro áreas: Área de desarrollo personal (Autoestima, Autoconcepto, Autoeficacia y  Autocontrol); Área emocional (Empatía, Reconocimiento y manejo de las propias emociones y Tolerancia a la frustración); y Área social (Asertividad, Habilidades relacionales, Habilidades para la resolución de conflictos interpersonales y Habilidades comunicativas).

III.    METODOLOGÍA
La selección de la muestra se realizó mediante un muestreo no probabilístico de manera incidental. Los participantes fueron un total de 425 alumnos de 12 a 14 años, con una media de edad de 12,94 años y una desviación típica de 0,797. La muestra está conformada por 236 (55,5%) mujeres y 189 (44,5%) hombres. Todos los alumnos cursan primer ciclo de Educación Secundaria Obligatoria (1º y 2º E.S.O.), en dos Institutos de Educación Secundaria de la ciudad de Miranda de Ebro, Burgos.

Los alumnos pertenecen a un nivel socio económico medio-medio, viendo su posición económica descender debido al declive de la industria de la ciudad. 

Existe una gran diversidad cultural y social entre los jóvenes de la localidad, lo que implica que las necesidades educativas que precisan ser cubiertas requieran de una amplia oferta formativa.

El estudio se ha llevado a cabo mediante la realización de ocho escalas tipo Likert: Escala de autoestima, Escala de Rosenberg (1965); Escala de Autoeficacia generalizada, Sanjuán, Pérez y Bermúdez (2000); Escala para la evaluación de la satisfacción vital, Oliva el al. (2011); Escala de tolerancia a la frustración, Oliva et al. (2011); Escala para la evaluación de la planificación y toma de decisiones, Oliva et al. (2011); Escala básica de empatía, Oliva et al. (2011); Expresión, manejo y control de emociones, Fernández, Extremera y Ramos (2004); Escalada de habilidades sociales, Oliva et al. (2011).

IV.    ANÁLISIS O DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Para la evaluación de necesidades se realizaron estudios de frecuencias para conocer el nivel de desempeño en las distintas escalas evaluadas. También se realizó un análisis de diferencias en estas escalas mediante la prueba MANOVA en función de las variables género y edad. Para todo ello se utilizó el programa estadístico SPSS 20.0.

Para el estudio de diferencias en las escalas evaluadas, en función de las variables género y edad se utilizó la técnica multivariada de la varianza (MANOVA).

Con las puntuaciones analizas de cada escala se ha realizado un gráfico de barras, teniendo en cuenta para su adecuada interpretación que el color azul (nivel bajo) corresponde al porcentaje total de alumnos que están una desviación típica por debajo de la media, el color verde (nivel alto) hace referencia al porcentaje total de alumnos que se sitúa una desviación típica por encima de la media, y el color naranja (nivel medio) representan el porcentaje total de alumnos que se sitúan en torno a la media. Esta clasificación se realiza de acuerdo con los baremos de cada una de las escalas.

En la Figura 1. Se observa que entre un 44,2% y 42,8% de los alumnos presenta un nivel bajo de gestión y reparación emocional respectivamente. Siendo especialmente significativo por la edad en la que se encuentran los participantes que un 20,3% tiene un nivel bajo de satisfacción vital, así como el reducido porcentaje de estudiantes que se sitúa en el nivel alto de las ocho escalas de las que se ha extraído información.

A modo de acercamiento a la comprobación del supuesto de normalidad de las variables dependientes se muestran los estadísticos de asimetría y curtosis con el fin de estudiar la distribución de las medidas recogidas (Tabla 1).

Como se puede apreciar, los índices de asimetría y curtosis son próximos al valor cero e inferiores al valor 2.0, tal y como recomiendan Bollen y Long (1993), lo que indica una aproximación empírica razonable a la distribución normal univariada.
De los diferentes estadísticos de contraste que para el MANOVA ofrece el programa SPSS se ha elegido Traza de Pillai por ser el más robusto y potente, según la literatura revisada (Meyers, Gamst y Guarino, 2013a, 2013b).
Los estadísticos multivariados de la Traza de Pillai se presentan en la tabla 2.

Se observa que sólo resultó estadísticamente significativo en relación con la variable género (p<0,05) con un tamaño de efecto alto (η2p>0,138). 
Para estudiar en que escalas se dan estas diferencias se realizó el ANOVA pertinente (Tabla 3).

Se observa que las diferencias se dan a favor de las mujeres, obteniendo estas puntuaciones estadísticamente más altas, en las escalas: Empatía, Empatía cognitiva, Afectiva, Atención emocional, Habilidades sociales, Asertividad y Habilidad de resolución de conflictos. Se presentan los descriptivos de ambos grupos en la tabla 4.

Todos estos resultados reafirman diversos estudios en que las mujeres puntúan significativamente más alto que los hombres en aspectos socioemocionales como la empatía y la inteligencia emocional (Beutel y Johnson; 2004; Garaigordobil, Maganto, Pérez y Sansinenea, 2009; Ma, Shek y Tam, 2001; Oliva et al., 2011). Lo que puede estar relacionada con las prácticas de socialización encontradas, en estas investigaciones, en los contextos familiar y escolar.

V.    CONCLUSIONES 
El estudio de necesidades realizado demuestra que efectivamente se requiere un entrenamiento en habilidades sociales, que aportará mayor nivel de autoestima, mejora de las relaciones interpersonales y esto redundará en una mejora de resolución de conflictos y satisfacción vital.

En caso de realizar un programa de intervención las áreas principales a trabajar serían las habilidades de gestión, claridad y reparación emocional especialmente, donde los adolescentes presentan más carencias, los datos que aquí se aportan son coincidentes con otros estudios de necesidades como el de Oliva, et al. (2011), en las demás habilidades evaluadas con su entrenamiento mejorarían y favorecería la integración social del individuo en la comunidad como en competencia intrapersonal.

Este trabajo de cara a personal investigador aporta datos cuantitativos de la situación en cuanto a las habilidades sociales de los adolescentes de 12 a 14 años se refiere.

Las posibles limitaciones que presenta el trabajo y que se propone como líneas futuras es extender la evaluación de necesidades a un grupo mayor de adolescentes con un muestreo completamente probabilístico y además que cuente con la participación de grupos de atención a la diversidad y ampliar los ámbitos de aplicación.

VI.    BIBLIOGRAFÍA. 
Beutel, A. y Johnson, M. K. (2004). Gender and Prosocial Values During Adolescence: A research Note. Sociological Quarterly, 45(2), 379 – 393.
BOE (2014). Real Decreto 126/2014 por el que se establece el currículo básico de educación primaria. BOE, nº126 de 28 de Febrero de 2014. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. 
Bollen, K. A. y Long, J. S. (1993). Testing estructural equation models. Newbury Park, CA: Sage.
Caballo, V. (2005). Manual de Evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales. Madrid, España: Siglo XXI Editores.
De Miguel, P. (2014). Enseñanza de habilidades de interacción social en niños con riesgo de exclusión. Revista de Psicología Clínica con Niños y Adolescentes, 1(1), 17-26.
Fernández, P., Extremera, N. y  Ramos, N. (2004). Validity and reliability of the Span¬ish modified version of the Trait Meta-Mood Scale. Psychological Reports, 94, 751-755.
Garaigordobil M., Maganto, C., Pérez, J. I. y Sansinenea, E. (2009). Gender differences in social-emotional developmental factors during adolescence and effects of violence prevention program. Journal of Adolescente Health, 44(5), 468-477.
Gardner, H. (1994). Estructuras de la Mente. Las Inteligencias Múltiples. México, D. F.: Basic Books. 
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McFall, R. M. (1982). A review and reformulation of the concept of social skilss. Behavioral Assessment, 4, 1-33.
Meyers, L. S., Gamst, G., y Guarino, A. J. (2013a). Applied multivariate research: Designed and interpretation. Thousand Oaks, CA: Sage.
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Monjas, M. I. (2002). Maltrato infantil: Estrategias de intervención en la escuela. Cuadernos de pedagogía, 310, 62-64.
Oliva, A., Pertegal, M. A., Antolín, L., Reina, M. C., Ríos, M., Hernando, A. y… Estévez, R. M. (2011). El desarrollo positivo adolescente y los activos que lo promueven. Un estudio en centros docentes andaluces. Sevilla: Junta de Andalucía. Consejería de Salud.
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