La escuela debe ser un lugar en el que las prioridades principales sean las necesidades e intereses reales de los niños y niñas. Pero, no hablamos únicamente de las necesidades de alimentación, higiene y sueño, como en muchas ocasiones se consideran, las únicas necesidades básicas. Existen otro tipo de necesidades que son igualmente necesarias para el correcto e íntegro desarrollo de los niños y niñas. Se trata de necesidades de afecto, de la necesidad de juego, de expresión, de protección…

Los niños hacen la escuela y todo educador, acompañante o guía debe seguir al niño, y no al revés. Debemos adaptarnos a ellos, y no ellos a nosotros.

El deseo de transformar y aportar calidad a la educación deberá estar presente siempre durante nuestra práctica docente. No solo educamos cuando nos proponemos hacerlo, lo hacemos con cada mirada, con cada gesto, con cada palabra y con cada silencio.

Montessori, Reggio Emilia, la práctica psicomotriz Aucouturier, el movimiento en libertad de Emmi Pikler (entre muchos otros enfoques y filosofías) favorecen el desarrollo de los niños y niñas tanto en la escuela como en casa.

Debemos luchar por una escuela que permita que los niños y niñas exploren su entorno, las posibilidades de éste y las suyas propias. Una escuela que eduque para la paz, un lugar donde los niños puedan ser. Un lugar para escuchar y respetar. Respetar los ritmos y la individualidad debe ser una prioridad, es algo fundamental. Una escuela que ofrezca un ambiente preparado, que ofrezca a los niños y niñas oportunidades para comprometerse en un trabajo interesante, elegido de forma libre, que propicie prolongados períodos de concentración que no sean interrumpidos.

Es importante respetar el trabajo de cada niño y niña, no interrumpir. Cuando interrumpimos dicho trabajo estamos enviando un mensaje de que lo que está haciendo no es valioso, o al menos, de menor importancia que el motivo de la interrupción.

Esto, en muchas ocasiones sucede sin que seamos conscientes de ello. Por ejemplo, cuando un bebé está tumbado observando las paredes o el techo de la habitación en la que se encuentra y un adulto se acerca ofreciéndole un sonajero o un peluche. Esta interrupción impide que el bebé desarrolle su capacidad de atención.

Durante los primeros seis años de vida, los niños y las niñas se encuentran en la etapa denominada por María Montessori como “la mente absorbente”. Algo parecido a la metáfora a la que suele asociarse a los niños con las esponjas. Sin embargo, las esponjas absorben agua hasta que “están llenas”, llega un momento en el que su capacidad está al límite, no puede absorber más. Esto, no ocurre con los niños, todo lo que se les ofrezca, todos los estímulos y experiencias que se les proporcionen, serán incorporadas, no hay un límite para ellos. El límite lo ponemos nosotros, eliminémoslo.             

Dentro de esta etapa, se producen los “periodos sensibles”, ventanas de oportunidad en las que los niños y niñas muestran un gran interés por una habilidad en concreto, y la perfeccionan mediante la repetición. Cuando el periodo sensible para una cierta habilidad ya ha pasado, es más difícil que el aprendizaje se produzca de forma natural y espontánea, de manera que el esfuerzo será mayor. Por ello, es necesario identificar si el niño se encuentra en un periodo sensible y, en caso de ser así en cuál. Y llega la pregunta, ¿cómo identificamos si un niño está en un periodo sensible? No existe una respuesta exacta, pues para conocerlo se deberá observar e identificar los intereses de los niños en cada momento.

Muy habitualmente en la escuela tradicional hemos escuchado mencionar el conocido “rincón de pensar” o variantes como “la silla de pensar”. ¿Qué hacemos con los premios y castigos? Los castigos son impuestos de manera externa, por parte de un adulto. Sin embargo, las consecuencias están asociadas de forma natural a los actos.

El objetivo principal de no premiar o recompensar un acto, o por el contrario, imponer un castigo es el de favorecer la autodisciplina y la automotivación en los niños y niñas. De esta forma, harán las cosas por satisfacción propia, en vez de hacerlo para conseguir un premio o evitar un castigo.

Por ejemplo, un niño está pintando con brochas, pinceles y acuarelas. Cuando termina de dibujar, se le explica que debe limpiarlos y tapar los botes de las acuarelas, sin embargo, el niño decide no hacerlo. Ante esta situación, se podría imponer un castigo, como por ejemplo no utilizar las pinturas y pinceles durante unos días. ¿Es esta la mejor solución? ¿Por qué utilizar un castigo, que es arbitrario, cuando existe una consecuencia directa de sus actos? Y bien, ¿cuál es esta consecuencia? Si no limpia los pinceles, estos se endurecerán y no podrá pintar con ellos en otras ocasiones. Lo mismo sucederá con las pinturas, pues se secarán.  Así, encontramos que las consecuencias son inherentes al acto que las ha ocasionado y es importante que se expliquen, con calma, en un tono adecuado y con paciencia.

Con los premios, sucede algo similar. Los premios crean en los niños y niñas una necesidad de aprobación externa constante, dependiendo de otra persona para conocer si su trabajo tiene valor. Los premios, además, generan competencia

Qué hacemos cuando un niño o niña debe lavarse las manos después de comer y se niega a hacerlo. Si optamos por ofrecerle algo a cambio, estaremos hablando de un premio. Por ejemplo, «si te lavas las manos te dejo un cuento antes de echarte la siesta». Así, los niños percibirán que se les está recompensando por un acto. En cambio, si modificamos el lenguaje y decimos «si te lavas las manos te dará tiempo a leer un cuento antes de echarte la siesta», los niños lo percibirán como una consecuencia de sus actos.

Muchas veces escuchamos en la escuela la palabra NO. ¿Cuántas veces al día la utilizamos? Más de las necesarias. ¿Y si modificamos nuestro lenguaje? Si en vez de decir «¡No toques eso!», decimos «Si tocas eso, te vas a quemar porque está muy caliente». Transmitimos el mismo mensaje, pero lo hacemos de forma diferente. Utilicemos el lenguaje positivo en nuestras aulas, utilicémoslo en casa, instaurémoslo en nuestro día a día.

En definitiva, debemos procurar una educación basada en la cooperación, en el respeto, en el amor, en la confianza, en la libertad sin olvidar los límites, en los intereses de los niños y niñas y en sus necesidades. Una educación basada en la paz.

Tenemos que educar para la paz, desde la escuela, desde casa. Tenemos que recordar que la familia es la primera escuela del niño y la escuela, su segunda familia. Tenemos que dejar atrás las sillas y rincones de pensar y comenzar a crear mesas de la paz.

BIBLIOGRAFÍA

Montessori, M. (2014) La mente absorbente del niño. Montessori-Pierson Publishing Company, Amsterdam.

Carbonell, J. (2016) Pedagogías del siglo XXI, Alternativas para la innovación educativa. Octaedro Editorial.

García, A.  (2017) Otra educación ya es posible. Una introducción a las pedagogías alternativas. Litera libros.

Britton, L (2013). Jugar y aprender con el método Montessori. Guía de actividades educativas desde los 2 a los 6 años. Barcelona: Paidós.

David, M. y Appell, G. (2010). Lóczy, una insólita atención personal. Barcelona: Octaedro.

Escamilla, A. (2014). Inteligencias Múltiples. Claves y propuestas para su desarrollo en el aula. Barcelona: Graó.

Gardner. H. (2014). Inteligencias Múltiples: la teoría en la práctica. Barcelona: Paidós.

Goleman, D. (2011). Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairós.

Jové, R. (2011). Ni rabietas, ni conflictos. Madrid: La esfera de los libros.

L´Ecuyer, C. (2015). Educar en el asombro. ¿Cómo educar en un mundo frenético e hiperxigente? Barcelona: Plataforma actual.