Actualmente, la baja competencia lingüística del inglés como lengua extranjera por parte de la población española no es ninguna novedad, ya que desde siempre ha sido el blanco de las críticas en lo que a este tema se refiere. Con el fin de analizar de manera más exhaustiva la realidad lingüística que existe, se han llevado a cabo diversos estudios comparativos hasta la fecha. Un ejemplo de ello es el Estudio Europeo de Competencia Lingüística (EECL), que analiza el porcentaje de hablantes que alcanzan desde un Pre-A1 o un A1 hasta un B1 o B2 de inglés en países europeos como España, Suecia, Malta, Holanda, Eslovenia o Croacia, entre otros. Como consecuencia, se ha detectado la necesidad de mejorar el nivel de competencia lingüística de inglés en España si se considera que el porcentaje de alumnos en Inglés con niveles B al finalizar la Educación Secundaria obligatoria oscila entre el 24% y el 30% dependiendo de la destreza, estando así lejos del 50%, objetivo propuesto por la Comisión Europea (INEE, 2012).

En cambio, de acuerdo con la Comisión Europea (2012), Holanda, Suecia y Dinamarca son ejemplos de países europeos donde existe un buen dominio del idioma si se considera que un 90% o un 86% de los habitantes domina la lengua inglesa respectivamente. Por el contrario, en España sólo un 22% de las personas mayores de edad afirma dominar la lengua y un 7% alega tener un nivel avanzado.

Por todo lo indicado, se plantea la siguiente pregunta: ¿Cuál es el factor o factores que causan esta diferencia tan marcada de un país a otro?

De acuerdo con diversos autores, se especifican varias causas que pueden ser el origen de esta situación. De acuerdo con Rodríguez (2012), se afirma que esta baja competencia lingüística viene determinada por una gran desmotivación del alumnado originada por la vergüenza y el miedo a hablar en público o cometer errores y, por otra parte, por el carácter obligatorio de la asignatura.

Por ello, esta autora (Rodríguez, 2012) concluye, gracias a una entrevista que realizó con diversos docentes, que uno de los factores que promueven y mantienen la motivación es el contacto directo del alumnado y de los profesores con el país donde se habla la lengua extranjera en cuestión. Así pues, indica que una solución potencial sería que tanto el alumnado como el profesorado realicen estancias formativas en el extranjero y que la Administración Educativa y los centros amplíen el número de becas, los intercambios escolares y las actividades culturales relacionadas con el idioma.

Por otra parte, otro factor influyente sería un historial de fracaso escolar que posee parte del alumnado, lo que ocasiona un sentimiento de inferioridad con respecto a los compañeros, que termina en bloqueo emocional e imposibilita la adquisición de nuevas habilidades.

Sin embargo, como factores que promueven la motivación se señala el número reducido de alumnado por clase y su homogeneidad dentro del grupo.

En lo que a Rubio y Martínez (2012) respecta, se afirma que en esta situación también influye la metodología de aula, que lleva a una falta de comunicación en el aula y al exceso de tareas escritas que aplica el docente, todo ello diseñado y elegido en base a su formación previa.

Por lo tanto, es innegable que, a día de hoy, todavía se opta por metodologías más tradicionales, que se basan en el uso de libros de texto cuyas unidades didácticas cuentan con una larga extensión, causantes de un desequilibrio en el desarrollo de las destrezas (Rubio y Martínez, 2012).

Por su parte, Rubio (2011) concluye que el profesorado necesita más formación no sólo en la didáctica de la expresión oral, sino también en la gestión de aula, ya que muchos docentes se desmotivan ante el mal comportamiento del alumnado y su falta de interés por hacer uso del idioma.

Además, se considera necesario informar al alumnado de los objetivos que deben alcanzar y de los criterios de evaluación, sin olvidar priorizar la evaluación de los conocimientos prácticos de la lengua y de las destrezas comunicativas.

Atendiendo ahora a lo establecido por Arnaiz (2017), llama la atención que España sea el único país donde la enseñanza del inglés es obligatoria desde la Educación Infantil, ya que la mayoría de los países miembros de la UE no incorpora su condición obligatoria del inglés hasta los 6 años. De hecho, un buen ejemplo es Finlandia, uno de los países con mayor nivel de competencia comunicativa en Inglés más altos, no incorpora esta obligatoriedad hasta los 9 años.

Además, es destacable que, en los primeros años de enseñanza, la carga lectiva sea sesenta minutos superior en España. Esto es debido a que, de acuerdo con Lightbown (2014), una escasa frecuencia de contacto con la lengua extranjera dificulta la reactivación de los mecanismos necesarios para comunicarnos. Sin embargo, no solo hay que darle importancia a iniciar su enseñanza a una temprana edad, sino que es necesario estar en contacto con la lengua a menudo para que el aprendizaje sea efectivo. En relación con esto, la figura clave que posibilita esta situación es el docente, de ahí que Arnaiz (2017) ponga de manifiesto la necesidad de que el profesorado emplee el inglés en el aula al menos un 90% del tiempo de forma obligatoria.

Para finalizar, tal y como señala Rodríguez (2012), para conseguir que esta situación mejore y la baja competencia lingüística de la población española en inglés deje de ser la realidad vigente, se debe comenzar por cambiar el enfoque por parte del docente, quien debe dejar atrás la perspectiva clásica y abandonar el rol de protagonista y de transmisor de conocimientos. Aunque quede un largo camino por recorrer en esta cuestión y considerando que para alcanzar el aprendizaje significativo la actitud y predisposición del alumno es determinante, el cambio debe comenzar e impulsarse en el aula.

BIBLIOGRAFÍA:

Arnaiz, P. (2017). El inglés como lengua extranjera en España: ¿en qué convocatoria  superaremos esta asignatura?. Parte I. Enseñanza y aprendizaje: métodos y recursos. ResearchGate, 51-63. https://www.researchgate.net/publication/329117433

Comisión Europea. (2012). Eurobarómetro Especial 386/Wave EB 77.1. Europeans and their Languages.

Lightbown, P. M. (2014). Making the minutes count in L2 teaching. Language Awareness, 23(1-2), 3-23. 10.1080/09658416.2013.863903.

Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) (2012). Estudio Europeo de Competencia Lingüística EECL. Volumen 1. Informe español. Instituto Nacional de Evaluación Educativa. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.  https://www.mecd.gob.es/dctm/ievaluacion/internacional/eeclvolumeni.pdf? docum entId=0901e72b813ac515

Rodríguez, N. (2012). Causas que intervienen en la motivación del alumno en la enseñanza  aprendizaje de idiomas: el pensamiento del profesor. Didáctica. Lengua y Literatura, 24, 381-409. https://revistas.ucm.es/index.php/DIDA/article/view/39932/38396

Rubio, F. D. y Martínez, M. (2012). ¿Qué pasa en España con el inglés? Análisis de los factores que inciden en el éxito del aprendizaje. Plurilinguism. Promoting co-operation between communities, people and nations. Maior Series, 11, 144- 149. . https://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/26276/1/2012ArtTESOLconFdo.p df

Rubio, F.D. y Schwarzer, D. (2011). Teaching practices in order to promote oral interaction: A preliminary survey study. BRICS Journal of Educational Research, 1(2), 67-73.