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Educación artística y Educación Sexual Integral: Pedagogías Queer como respuesta educativa

JON GIL ALONSO

Publicado el 15/10/2021 14:10

“No hay forma de imaginarse otra educación, si no se imagina otro cuerpo”

(Val Flores, Pedagogias Queer: ¿Nos arriesgamos a hacer otra educación? En el Prólogo)

“Los otros somos todos”

(Soledad Trujillo, 2019)

Si bien es cierto que el panorama artístico ha tenido siempre una fuerte vinculación con personas que han cuestionado constantemente la sexualidad (hablando de ella como una dimensión más del ser humano), si nos remitimos a la educación artística de manera más concreta e institucional, lo cierto es que vemos una fuerte ausencia de contenidos sobre diversidad sexual incluidos en esta materia.

Sin restar valor a propuestas educativas y pedagógicas valientes y disidentes que se han ido generando en los últimos años, con la clara visibilización de las teorías queer de por medio, asistimos a una escuela anclada en su mayoría en pedagogías basadas en la dictadura corporal y que tienen como canon la cisheteronormatividad hegemónica. Esto unido al miedo a la diversidad y a la desestructuración de las jerarquías adquiridas y asimiladas durante décadas, no hacen más que perpetuar las palabras de Preciado (2016) al afirmar que “el colegio es la primera escuela de violencia” al igual que el género en sí mismo.

Este hermetismo educativo, es el peso más grande del que tiene que liberarse el sistema educativo para asumir e integrar la ESI (Educación Sexual Integral) y con ella la diversidad sexual como parte indisoluble e inseparable de la educación integral del alumnado. Resumir la diversidad sexual a la otredad (Flores, 2013) no es más que una forma más de violencia intolerable en un entorno educativo sano y equitativo.

Es por todo esto que empieza a ser necesaria una reestructuración de las pedagogías imperantes en el sistema educativo. No solo en la educación artística, sino en todas y cada una de las asignaturas, en los entornos educativos no formales e incluso en las relaciones familiares, que son parte imprescindible del aprendizaje humano. La idea de este nuevo ente que denominamos “Pedagogías Queer” proponen abrir la educación a todas y cada una de las realidades individuales que se dan en cada individuo, sin parametrizar su aprendizaje regidos por una estructura normativa en la que nadie encaje al 100%.

Queerizar, desde el punto de ser una práctica disidente, supone la unión de diferentes perspectivas. La pedagogía hegemónica trae consigo el mandato histórico de la normalización y este concepto “Queer” viene a demoler esta obsesión por lo normal. Para esto se tendrán en cuenta 5 puntos imprescindibles:

Concienciación: No perpetuar la hegemonía.

Activismo: Toda educación es política, reproductora y transformadora. Por tanto, es preciso iniciarla desde el activismo y huir de la hegemonía.

Redes: Creación de redes colectivas y de ayuda en contra de las agresiones.

Materiales anti-normativos: Creados desde la visión del arte y la filosofía donde se basan las teorías y prácticas queer.

Deconstrucción: Empezando por los privilegios y las opresiones de cada individuo, en una autoevaluación y deconstrucción constante, confiando en el poder transformador de la educación.

Foucault (1975) entendía la escuela como el lugar donde disciplinar los cuerpos, las identidades y los comportamientos. Hoy por hoy, esta idea concuerda axialmente con el tan sonado concepto de diversidad, que pone de manifiesto el conflicto surgido por los valores hegemónicos y el miedo al cambio que la sociedad cisheteropatriarcal profesa ante estas prácticas renovadoras y antinormativas. La realidad es que esta diversidad nos debería acoger a todas las personas, sin embargo, y como afirma Flores (2013), lo que realmente sucede es que nos meten a todas las personas en el mismo cajón para borrar nuestras diferencias estigmatizando lo no hegemónico e impidiendo el empoderamiento por ser quien eres. Peluso (2018) reconoce cuatro marcos para conceptualizar a aquellas personas que se alejan de la norma:

  1. Diferentes: No sufren opresión. La diversidad es entendida como heterogeneidad.
  2. Especiales o discapacitados: Dentro del discurso de la enfermedad- salud.
  3. Diferentes y minorizados: Quienes ponen el foco en la opresión y la diferencia social.
  4. Disidentes: Quienes tienen una actitud activa con respecto a alejarse de la norma y se empoderan al respecto.

En este sentido Peluso (2018) afirma que la escuela no debería contener estudiantes “marcados” y “no marcados” ya que en el preciso instante en el que “marcamos” un sujeto (por diversidad funcional, cultural, sexual, étnica…) y le ofrecemos el conocido concepto de “inclusión”, repetimos y perpetuamos la “Ideología de la Normalidad”. Por eso es necesario desestabilizar las estructuras normativas vigentes en el sistema educativo y convertir la escuela en un lugar cómodo y apacible para todas las realidades: un lugar sin “raros” ni “normales”. A este respecto trabajan las Pedagogías Queer: acompañando en el empoderamiento de las realidades que han estado a merced de la hegemonía, como asumen Judith Butler.

Y por supuesto, en la medida que estas pedagogías discurren alrededor del concepto de normalidad, lo hacen de manera interseccional, reconociendo nuestros cuerpos y todos los aspectos que influyen sobre él para ser aceptado en la sociedad (Moreno, 2006).

Es importante para entender esta idea lo que Sousa Santos define como “Localidad generalizada”; el primer paso para llevar a cabo las Pedagogías Queer es cuestionar todos y cada uno de los axiomas culturales que hemos dado por hecho. Por tanto, debemos reconocer que una cultura hegemónica es capaz de fagotizar  una subordinada.

Entonces, reconociendo que las identidades son productos sociales e históricos, el objetivo de las Pedagogías Queer no es crear nuevas y variadas identidades; ni siquiera poner la identidad como eje central de los objetivos de la educación. El objetivo de estas “pedagogías raras” es cuestionar y poner en riesgo estas identidades, desnaturalizándolas y visibilizando su carácter cultural, histórico y social. De la misma manera “no se busca poner nombre a todas las identidades, sino poner en evidencia las relaciones de poder y los conflictos que surjan entre ellas” (Platero, 2017).

Resumiendo, hay ciertos puntos que se pueden concretar como claves de las Pedagogías Queer (Carrera, 2013; Flores, 2013, 2016; Planella eta Pié, 2015; Alegre, 2015; Britzman, 2016; hooks, 2016; Sánchez Sáinz, 2018; Sánchez eta Trujillo, 2019; Platero, 2018; Moreno eta Penna, 2018) que se pueden desglosar en tres niveles a nivel educativo: nivel personal, nivel teórico y nivel educativo.

NIVEL PERSONAL:

    • No hay acción pedagógica que no empiece por cuestionarse a una misma (forma de pensar y creencias).
    • Como personal docente debemos reflexionar sobre las disidencias (sexo-genéricas, funcionales, culturales, étnicas,…): ¿Qué repetimos? ¿Qué aceptamos? ¿Qué perpetuamos?
    • Tomar conciencia de nuestros privilegios.
    • Poner en práctica reflexiones y acciones pedagógicas alejadas de los valores dominantes que condicionan la estructura social y personal.

NIVEL TEÓRICO:

    • Poner en duda cada aspecto del día a día.
    • Entender que el actual proceso educativo y socializador es reproductor de las diferencias y, por ende, el curriculum también lo es.
    • Cuestionar la condición objetiva e invariable de muchas clasificaciones.
    • Trabajar las teorías de las disidencias de manera interseccional.

NIVEL EDUCATIVO:

    • Formación permanente.
    • Con respecto a los documentos del centro, deberían estar abiertos a que toda la comunidad educativa forme parte de su creación, práctica y seguimiento.
      • Al Proyecto Educativo del Centro le conviene alejarse de los principios de “inclusión”, “integración” o “normalización”.
      • Poner en duda el Plan de Atención a la Diversidad, para convertirlo en el Plan de Atención al Alumnado. Se trabajará para impedir cualquier tipo de agresión o discriminación causada por las relaciones de poder, entendiendo que las identidades no son ni naturales, ni homogéneas, ni estáticas.
      • Atendiendo al Plan Lector, la biblioteca del centro deberá hacer una revisión de todos sus materiales promoviendo la visibilización de los colectivos minorizados.
    • Es importante habilitar los espacios para que sea accesibles a todo el alumnado. Cuanto más abiertos, mejor. Los patios también deben ser un lugar para el movimiento y la imaginación. Se posibilitarán los baños sin carteles con retretes individuales. En caso de ser imposible, se dará la posibilidad de usar el aseo que cada persona entienda como el suyo propio.
    • En los escritos oficiales se acabará con la presunción cisheterosexista, respetando y aceptando la identidad de cada individuo.
    • Se ha de fomentar la formación del profesorado.
    • En los contenidos se visibilizarán y se tendrán en cuenta todo tipo de realidades.
    • Se promoverá un “currículo en movimiento”.
    • Es imprescindible crear redes entre el profesorado para llevar a cabo el cambio.

Esta idea de pedagogías basadas en la diferencia, puede resultar utópica. Aunque no resulta más utópica que una realidad donde todos los individuos tengan un mismo desarrollo humano, un mismo ritmo de aprendizaje, una misma dimensión afectivo-sexual, o una vida completamente idéntica. Parándonos a pensarlo, a veces da la sensación de que la comunidad educativa más rancia ha estandarizado según sus intereses androcéntricos y capitalistas el aprendizaje del alumnado, con un poso de pereza por asumir veintitantas realidades diferentes, y otro deje de ignorancia por hacer la vista gorda a algo tan obvio como la diversidad.

Además, creo que es importante recalcar que el aula debe ser, como afirma Sanchéz Sainz (2019) “un espacio para el fracaso”. Sin hermetismos, sin medidas, sin tiempos, sin competitividades…desde el aprendizaje colectivo y para el crecimiento individual. Donde el ensayo lleve al error y el error al aprendizaje. Y donde sobretodo, este error no sea estigmatizado. El fracaso es necesario. Es primordial.

Aún con todo, podemos encontrar sendas propuestas educativas que amparan la diversidad sexual como eje transversal. Por experiencia (mala) puedo decir que las instituciones no son muy partidarias de su existencia, sobre todo cuando entes más poderosos se encargan de minar las pocas posibilidades de avance pedagógico que promueven estas alternativas.  Pero creo, que la mera proposición (in)decente ya impulsa la reflexión y la valoración crítica de toda la comunidad educativa. Aún vetados, estos proyectos son necesarios.

En lo que a Educación artística concierne, creo que es importante recalcar que es probablemente el terreno más fructífero y más maleable y seguramente también, el más despreciado en el aula. Si bien existen muchos proyectos en torno a la diversidad sexual y el Colectivo Queer, sobre todo por parte de acciones museísticas y por parte de locales independientes como galerías, librerías o cines (que no se nos olvide que el panorama cultural también forma parte del educativo) es cierto que la educación artística ha estado mayormente supeditada a la realización de manualidades y centrada sobre todo en el dibujo. Cosa que no está mal, pero es insuficiente. Y es que, como afirma María Acaso (2012) “La educación artística no son manualidades”.

Pienso que es importante que la educación artística esté basada no solo en el desarrollo motriz, sino en la potenciación de la creatividad, el trabajo comunitario, el desarrollo cultural y en el conocimiento afectivo y emocional. Es importante que la educación artística maneje de manera transversal la gestión de las emociones y la expresión de estas mediante la práctica artística, al igual que la educación en cultura visual y la contextualización histórica. (UNESCO Regional Conference on Arts Education in Europe and North America: Cooperation over Borders; Helsinki; 2003) Valerse de las actividades que ofrecen instituciones artísticas no es solo una herramienta útil, sino algo fundamental para crear redes creativo-culturales que fomenten el estudio y la creación de nuevas formas de expresión. Pero para este respecto, es vital que el profesorado esté involucrado y formado en materia artística y afectivo-sexual para poder construir junto al alumnado una red de aprendizaje óptima.

Concluyendo, la vinculación entre la educación artística y la diversidad sexual es innegable. Al igual que lo es con el resto de materias y de procesos de aprendizaje del ser humano. La sexualidad humana es inherente a cualquier proceso vital y por ello, es necesario crear un vínculo y ponerlo en la base del sistema educativo. Solo de esta manera, convirtiendo nuestras pedagogías tradicionales en pedagogías Queer, “raras”, “disidentes”…sólo asi podremos descentralizar la escuela de la cisheteronorma y convertirla en un lugar donde crecer sin miedos ni violencias.

Bibliografía:

  1. Acaso, M. (2014) La educación artística no son manualidades: Nuevas prácticas en la enseñanza de las artes y la cultura. .  Los Libros de la Catarata.
  2. Butler, J. (1990). El género en disputa: el feminismo y la subversión de la identidad. Ediciones Paidós
  3. Flores, V. (2019). ¿Es la práctica pedagógica una práctica sexual? Umbrales de la imaginación teórica y

erótica. Descentrada, 3 (1), e068. En Memoria Académica.

  1. Guzmán Sánchez, B. (2018). Arte, educación y desarrollo:  la educación artística en el ámbito socioeducativo vasco. UNESCO Etxea.
  2. hooks, b; Britzman, D; flores, v. (2016) Pedagogías Transgresoras. Bocavularia Ediciones.
  3. Huerta, R. (2016). Transeducar. Arte, docencia y derechos LGTB. Egales.
  4. Ocampo González, A. (Coord.)(2018) Pedagogías Queer. Ediciones CELEI ( Centro de Estudios Latinoamericano de Educación Inclusiva).
  5. Sánchez Sáinz, M.(2019) Pedagogías queer : ¿nos arriesgamos a hacer otra educación.  Los Libros de la Catarata.

 

Sánchez Sáinz, M., García Medina, R. (2013) Diversidad e inclusión educativa. Aspectos didácticos y organizativos. Los libros de la Catarata

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