RESUMEN

El método educativo utilizado por los profesionales para la enseñanza de la lengua inglesa ha seguido una tendencia clara: el aprendizaje de estructuras gramaticales y vocabulario. Sin embargo, este método no parece ser el más eficaz para lograr que los alumnos consigan utilizar de manera natural y con fines comunicativos la lengua extranjera.

En muchos casos, cuando los alumnos se tienen que enfrentar a una conversación en la vida diaria no son capaces de entender a una persona nativa o hablante de inglés como segunda lengua debido a su desconocimiento de las normas de pronunciación en inglés. Esto impide tanto la comprensión oral como la producción de sonidos.

El presente artículo pretende mejorar la enseñanza de la lengua inglesa a partir de la enseñanza de las reglas fonológicas y de una práctica metódica y estructurada para que el alumnado consiga un uso inteligible de la lengua, desarrollando por una parte una producción del habla de manera espontánea que mejore el proceso comunicativo y la interacción social necesarios para el acceso al mundo; y por otro lado, la destrezas necesarias para la lectura, que le permitirán el acceso a la información e incluso la mejora del rendimiento académico.

1. INTRODUCCIÓN

En España, tradicionalmente, la enseñanza de idiomas se ha basado mayoritariamente en el aprendizaje de gramática, vocabulario y ciertas destrezas escritas, dejando en ocasiones de lado las destrezas orales. Este hecho se ha debido, en parte, a la falta de conocimientos metodológicos o de competencia lingüística del profesorado (Rubio y Martínez, 2008). Sin embargo, para poder comunicarse en una lengua extranjera (LE) es tan importante escribirla o leerla como hablarla. Si el alumnado no habla un inglés fluido y sin miedo, nunca podrá usar los conocimientos gramaticales y el vocabulario adquiridos en clase. Es cierto también que la temida selectividad se centra principalmente en cuestiones gramaticales o léxicas y no evalúa las destrezas orales, por lo que el alumnado no necesita demostrar que sabe hablar inglés.

Por otra parte, los estudiantes en ocasiones sienten vergüenza o miedo a comunicarse en inglés, quizás por el rechazo de los iguales, a ser corregidos por parte del profesor o simplemente porque no tienen conocimientos ni técnicas de cómo pronunciar palabras en inglés. La falta de práctica en la competencia oral aumenta ese nerviosismo a la hora de hablar en inglés. Por ello, Manzaneda y Madrid (1997) afirman que algunas investigaciones han puesto de manifiesto que los factores afectivos (actitudes y motivación) ocupan un papel esencial en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras e inciden en el rendimiento de los alumnos. Parece, por tanto, fundamental fomentar la participación comunicativa para ayudar a los aprendices a perder el miedo a comunicarse en la lengua meta y de este modo facilitar el desarrollo para un uso inteligible de la L2.

Se observa también que aunque los libros de texto incluyen apartados para el desarrollo de una correcta pronunciación, en numerosas ocasiones el profesorado no hace hincapié en este aspecto tan fundamental de un idioma debido a falta de formación (Lázaro, 2007) o porque lo considera un aspecto árido y difícil de enseñar, ya que la mayoría de los estudiantes y de los profesores de LE experimentan un rechazo hacia la clase de pronunciación. En un panorama tan poco confortador como éste es frecuente que la pronunciación se vea perjudicada y sea la gran olvidada en las clases de LE, llegando a la conclusión de que existe un cierto déficit en la falta de buenas herramientas de trabajo (García, 2007).

Es cierto que hay que inculcar la necesidad de comunicarse en una situación real, pero no obviemos que la clase nunca será una situación real, pues el estudiante siempre tendrá la posibilidad de decir aquello que no sabe en su lengua materna. Parece, por tanto, urgente encontrar una solución para esta situación. El uso de las TIC puede ser de gran ayuda al profesorado ya que le aportaría un gran número de herramientas para introducir la fonética en el aula de una manera más amena y atractiva, y no de la forma tradicional, que puede resultar más tediosa, favoreciendo la motivación del alumno (Llisterri, 1998).

Este artículo pretende centrarse en la mejora del inglés como LE a través de la pronunciación, para ayudar al alumnado a entender la conexión existente entre los sonidos y las letras, y a la inversa, favorecer el conocimiento de las correspondencias grafema-fonema; todo lo cual permitirá crear representaciones fonológicas correctas de las palabras. Dicho de otro modo, se pretende guiar al alumnado en el aprendizaje de la lectura en inglés a través del desarrollo de la conciencia fonológica, proporcionando las herramientas necesarias para la enseñanza de la pronunciación. Esto puede tener un doble beneficio; por una parte se trabaja el reconocimiento y la producción del habla de manera inteligible, mejorando el proceso comunicativo y la interacción social necesarios para el acceso al ámbito social. Por otra parte, se fortalece el desarrollo efectivo de las destrezas necesarias para la lectura y, por ende, la mejora del rendimiento académico.

2. METODOLOGÍA

2.1 Objetivos del estudio

En este estudio se pretende mejorar la enseñanza de la lengua inglesa a partir de la enseñanza de la pronunciación y algunas correspondencias grafema-fonema para que el alumnado desarrolle, por una parte, una producción de habla inteligible que mejore el proceso comunicativo y la interacción en clase; y por otro lado, las destrezas de decodificación necesarias para la lectura, que a largo plazo le permitirán el acceso a la información y una mejor comprensión lectora.

2.1.1 Objetivos concretos de estudio

Se pretende conseguir cuatro aspectos que se consideran fundamentales para el desarrollo de la competencia comunicativa y la comprensión lectora.

1. Mejorar la pronunciación inglesa de una serie de fonemas seleccionados (/δ/, /θ/, /ai/).

2. Conseguir una producción de habla inteligible.

3. Mejorar el proceso de decodificación lectora.

4. Comprobar si existe una mejor comprensión lectora.

2.2 Muestra

La información que se ha obtenido para la elaboración del presente trabajo pertenece a dos grupos de 1º de ESO de un IES de Huelva capital. En primer lugar, un grupo control (GC) en el que no se aplicará ningún tipo de intervención y en el que se espera que los resultados obtenidos por el alumnado no varíen de los habituales. En segundo lugar, un grupo experimental de 1º ESO de diversificación (GE) donde se realizará la intervención educativa. Debido al problema de absentismo y ausencia de responsabilidad académica solamente se han tenido en cuenta, por un lado del GC 6 de las 9 pruebas de diagnóstico de lectura; y por otro lado, del GE 5 de las 7 pruebas de diagnóstico realizadas al principio de la intervención. Con ello, se observa claramente que en ambos cursos prima el absentismo, lo que ha dificultado aún más conseguir un desarrollo continuo y normalizado de las clases y obtener una muestra más amplia y firme de resultados. Los resultados pretenden, por lo tanto, comprobar de forma exploratoria los beneficios de la intervención, aunque no se deben considerar generalizables, ya que la muestra es muy reducida.

2.3 Instrumentos para el estudio

Se ha seguido una metodología mixta, pre-/post-test, en la que se conjuguen tanto instrumentos cuantitativos como cualitativos. Para comprobar el nivel de decodificación y comprensión lectoras del alumnado se ha realizado una grabación de voz de la lectura inicial de un pequeño texto. Tras la intervención se ha llevado a cabo de nuevo dicha prueba con un texto de dificultad similar al inicial, para comprobar el proceso de evolución que el alumnado ha tenido, y otra prueba final que contiene palabras seleccionadas relacionadas con los aspectos trabajados. La introducción de la prueba compuesta de palabras aisladas se ha introducido debido a que los estudiantes no leían correctamente las palabras introducidas en el texto, mientras que extraídas de él no planteaban dificultad alguna. Los textos para las pruebas tanto inicial como final han sido extraídos del libro de texto de 1º ESO de la unidad número cinco You can do it!. Ambos textos tratan del mismo tema: deportes, y el nivel de dificultad es muy similar.

El dominio oral de la lengua se ha evaluado a través de la observación de las exposiciones orales. En ellas se les pedía a los estudiantes comparar fotos actuales.

2.4 Procedimiento en el aula

Este trabajo para la mejora de la pronunciación en el aula y de la comprensión lectora se ha centrado en guiar al alumnado paso a paso con una serie de herramientas, juegos interactivos y una práctica fundamental para conseguir los objetivos propuestos. Además se ha tenido como guía y apoyo el libro de texto, del que se ha extraído la gramática y el vocabulario necesarios para poder practicar el idioma de forma oral.

Para que el estudio fuera lo más objetivo posible se tuvo en cuenta que ambos grupos tuvieran el mismo libro de texto, diferenciándose tan solo en la aplicación de la intervención y en algunas adaptaciones en el material; ya que como se ha mencionado anteriormente se ha trabajado con un grupo de diversificación.

2.5 Recogida de datos

Al analizar la situación del alumnado en la asignatura de inglés cuando se tienen que enfrentar a una conversación en la vida diaria no son capaces de entender a una persona nativa o hablante de inglés como segunda lengua debido a su desconocimiento de las normas de pronunciación en inglés.

Es por ello que para llevar a cabo nuestro trabajo nos hemos centrado en el diagnóstico de dos lecturas una inicial y otra final, teniendo también en cuenta si se ha hecho algún tipo de ejercicio oral en clase.

Los diagnósticos recogidos pertenecen a la etapa de la ESO. Tenemos para este estudio cinco diagnósticos de 1º ESO de Diversificación y seis de 1º ESO A. Dichos diagnósticos son muestras anónimas.

2.6 Análisis de los datos

Teniendo en cuenta los objetivos de este estudio se van a analizar las pruebas realizadas teniendo en cuenta dos aspectos. Por una parte, se prestará atención al nivel de adquisición de la pronunciación inglesa a partir de la decodificación de palabras escritas. Por otra parte, se comprobará el nivel de comprensión lectora. En ambos casos se pretende ver si ha habido una mejoría entre el GC y el GE, así como una mejoría del GE con respecto a sí mismo.

2.7 Resultados

A continuación se exponen los resultados obtenidos tras analizar las pruebas de lectura inicial, final y el listado de palabras aisladas seleccionadas. Éstas serán divididas en lecturas del GE (1º ESO de Diversificación) y lecturas del GC (1º ESO A). Cada una de ellas constará de dos apartados: el primero es el análisis de las palabras leídas correctamente, presentado en tablas; el segundo se dedicará a la comprensión lectora de cada lectura, y se indicará el nivel de comprensión que tiene el alumnado, medido a partir de la narración que hace de lo que ha leído.

TABLA 1: Lectura Inicial del GE

3. CONCLUSIONES

Tras observar los resultados obtenidos, respecto a la decodificación de palabras en la prueba inicial, ambos grupos obtuvieron resultados bajos por desconocer las grafías y sonidos ingleses. En la prueba de lectura final se pudo observar una gran diferencia entre ambos grupos, puesto que en el GE se observa una gran evolución desde el comienzo de las clases hasta el final a causa de todas las herramientas aportadas para la decodificación de palabras. Al igual ocurrió en la lectura de palabras aisladas, el GE sobresalió sobre el GC debido a la intervención planteada.

En cuanto a la comprensión lectora, ambos grupos mantienen los mismos problemas a la hora de comprender el texto, solo entienden palabras aisladas sin conseguir la esencia principal del propio texto. Éste es un proceso largo y continuo. Teniendo en cuenta la pronunciación, el GE consiguió los objetivos mínimos planteados, mientras que el GC continuaba manteniendo los mismos errores que persistían al principio.

4. DISCUSIÓN

A partir de estos resultados se podría llegar a la conclusión de que la LE se debe de empezar a enseñar desde un punto de partida eminentemente oral para después decodificar las palabras y llegar a conseguir un nivel de comprensión lectora aceptable. En cambio, como el proceso de adquisición parece ser el contrario, es ahí donde comienza a aparecer el problema que continuará si no se cambia el método de enseñanza-aprendizaje. Por este motivo, se podrá hacer consciente al alumnado de las diferencias entre la L1 y LE, como primer paso para conseguir un aprendizaje autónomo. Por otra parte, con una metodología sistemática se puede llegar a conseguir una decodificación de palabras automática que favorezca la fluidez lectora y, finalmente, posibilite la comprensión lectora.

Si no se realiza, el alumnado se ve imposibilitado de conseguir ese objetivo, ya que tiene que realizar un doble trabajo: decodificar y comprender para entender algo de lo que han leído.

En lo referente a la pronunciación, se observa claramente que el alumnado mejora en los objetivos planteados. Esto es relevante ya que estos resultados inciden positivamente en la motivación hacia el estudio de LE.

Para mejorar la fluidez y comprensión lectoras sería necesaria una intervención más duradera.

El presente trabajo también pretende motivar la realización de futuras investigaciones que vayan encaminadas a la mejora de la decodificación y la pronunciación a través de la utilización de materiales didácticos que trabajen lo que se conoce como phonics para facilitar el aprendizaje de la lectura en inglés como LE.

Los resultados obtenidos en este trabajo no son generalizables debido al tamaño de la muestra. Sin embargo, los datos obtenidos advierten de los problemas existentes y de que el proceso de comprensión lectora es un camino muy largo que se debe trabajar de forma continua. En manos del profesorado está el establecer un equilibrio entre todos los aspectos relacionados con la enseñanza del inglés.