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¿Publicidad engañosa? Aprendiendo lógica informal con anuncios publicitarios

Mario CorralesSerrano

Publicado el 11/04/2019 20:04

¿Para qué sirve estudiar filosofía?

Esta es una de las preguntas que más se escucha durante la primera sesión de clase de Filosofía en la asignatura de 1º de Bachillerato. Y es que el actual panorama educativo presenta una serie de dificultades en el desarrollo de esta materia, dificultades que deben ser transformadas por los docentes en retos que superar de manera creativa e innovadora.

Entre los objetivos del currículum de la Educación Secundaria, encontramos el siguiente:

“e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para adquirir, con sentido crítico, nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación. Valorar la necesidad del uso seguro y responsable de las tecnologías digitales, cuidando de gestionar bien la propia identidad digital y el respeto a la de los otros”. (Decreto 98/2016, 329).

Para el desarrollo de ese sentido crítico en la información y la comunicación, un elemento fundamental es la lógica, cuyas competencias se desarrollan de modo teórico y práctico en la asignatura de Filosofía, de 1º de Bachillerato.

En el actual sistema educativo, la filosofía es una de las materias que más debate suscita: ¿Obligatoria u optativa? ¿dos o tres años? ¿para todo el alumnado o solo para los de Humanidades? Esta y otras cuestiones han ido haciendo cambiar el rol de la asignatura en los últimos años.

Además de todo lo dicho, desde el punto de vista del alumnado, enfrentarse a una materia nueva, que todavía no han abordado etapa de Educación Secundaria, genera en ocasiones dudas e inseguridad, frente a materias como Matemáticas o Lengua, estudiadas desde Primaria. Para contrarrestar este efecto, una interesante estrategia educativa es tratar de mostrar la utilidad de las competencias que van a ser adquiridas mediante el estudio de la filosofía.

Por otra parte, las asignaturas del área de Humanidades y Ciencias Sociales tienen el hándicap de ser vistas habitualmente por el alumnado como saberes menos útiles y menos prácticas que las científicas y tecnológicas (Corrales, Sánchez, Moreno, y Zamora, 2018; Ordine, 2013; Nussbaum, 2010).

Esta situación hace necesaria una puesta en escena de la asignatura de Filosofía con estrategias activas y motivadoras, de manera que el alumnado la perciba como útil, e interesante para su vida diaria. Con ese fin se ha implementado una estrategia didáctica innovadora combinando metodologías activas como el Flipped Classroom y el Aprendizaje basado en Retos, y la aplicación práctica de contenidos de la asignatura en la vida cotidiana. El bloque de contenidos que se ha seleccionado como banco de pruebas es el de la lógica, en concreto las falacias.

¿Publicidad engañosa? Experiencia didáctica con el uso de falacias informales

Bajo este título, se ha llevado a cabo una experiencia innovadora con metodologías activas, que relacionan el contenido de la asignatura de Filosofía con un elemento tan cotidiano en nuestro día a día como la publicidad. ¿Qué hace que la publicidad nos convenza para consumir lo que anuncia? ¿Qué estrategias utiliza? ¿Se pueden conocer y detectar? A continuación, presentamos los parámetros en que hemos desarrollado la experiencia:

Objetivos

Los objetivos principales de esta experiencia han sido estos:

  • Desarrollar la parte del currículum de la asignatura dedicada al estudio de las falacias formales e informales en lógica filosófica (Decreto 98/2016, 667).
  • Familiarizar al alumnado con las posibilidades de aplicación práctica de los contenidos de la asignatura de filosofía en la vida cotidiana.
  • Visibilizar las posibilidades prácticas que ofrece la asignatura de filosofía

Muestra

La muestra de población a la que se ha dirigido la experiencia es un grupo de 49 estudiantes que han cursado 1º de Bachillerato en dos cursos sucesivos (31 el primer año de la experiencia y 18 el segundo año), de las modalidades de Ciencias y Tecnología y de Humanidades y Ciencias Sociales.

Pasos seguidos

El primer paso del desarrollo de la experiencia ha consistido en presentar el problema que supone para una sociedad el uso de publicidad engañosa. Esta presentación se ha llevado a cabo con un análisis de algunos spots publicitarios, y con el uso de noticias de prensa que llaman la atención sobre este fenómeno. Esta primera etapa deja la puerta abierta a la cuestión de si la filosofía puede ayudar a solucionar este problema.

El siguiente paso ha sido un acercamiento a la explicación teórica de las falacias formales e informales, utilizando la metodología Flipped Classroom. El alumnado ha accedido a los contenidos a través de un vídeo y de una infografía digital, que se muestra en la figura 1:

Figura 1: Infografía digital acerca de las principales falacias formales e informales. Fuente Elaboración propia

 

Tras este acercamiento se han llevado a cabo dos sesiones en las que se ha puesto en relación el contenido de las falacias con su uso cotidiano, voluntario e involuntario, en el mundo de la publicidad. El punto de partida ha sido la visualización de varios anuncios publicitarios en los que se podía observar claramente el uso de falacias en el argumento para vender el producto.

Seguidamente se ha elaborado una infografía de relación de tipos de falacias y usos en algunos tipos de anuncios habituales, que en presenta en la figura 2:

 

Figura 2: Infografía digitan de relación entre falacias informales y tipos de anuncios. Fuente: Elaboración propia.

 

Desde esa referencias se ha llevado a cabo un Brainstorning empleando un tablero interactivo de Padlet, proponiendo posibles anuncios que contienen falacias.

En el tercer paso, se propone pasar a la acción. Cada alumno escogió un anuncio de publicidad real, y lo analizó para buscar las falacias que contiene. El resultado de esa investigación se presentará en clase en presentaciones de 2 minutos.

El cuarto y último paso plantea cubrir un espacio publicitario de 1 minuto (audio, video, imágenes, etc...) en los que no se usan falacias de argumentación. Se divide la clase en 4 grupos, y cada uno debe elaborar un anuncio del producto que quiera. Cada grupo presenta su anuncio, y el resto de la clase tiene que intentar detectar falacias en ellos. Si se encuentra alguna falacia, el anuncio no sirve.

Metodologías didácticas aplicadas

Uno de los elementos más motivadores en el aula es la combinación de diversos tipos de metodologías y de uso de las TIC en un mismo bloque de contenido. Para llevar a cabo la actividad se han combinado varios elementos transformadores, tanto a nivel metodológico como en el uso de herramientas:

  • En la base de todo hay un diseño de Problemas ABP (Restrepo, 2005) planteado al alumnado en forma de reto, de manera que pueda verse con una mayor carga motivacional.
  • En el acceso a los conocimientos y contenidos teóricos sobre lógica informa, se ha implementado una metodología Flipped Classroom en el desarrollo teórico de los contenidos(Tourón, Santiago y Díez, 2014).
  • Por otra parte, en el desarrollo de las sesiones de aula se han puesto en marcha metodologías activas tipo rutinas de pensamiento y Brainstorming (Tipoldi, 2008).
  • Para la presentación del producto final se han propuesto diversas posibilidades de uso de herramientas TIC y una metodología activa de Learning by doing (Fernández, et al., 2012).

Resultados y discusión

Los resultados han sido realmente satisfactorios:

  • En lo que se refiere a la asimilación de los conocimientos, el 91% del alumnado demuestra haber entendido en qué consisten las falacias, el 83% es capaz de distinguir tres o más tipos de falacias y el 100% del alumnado es capaz de elaborar un discurso con contenido publicitarios sin tener que recurrir a su uso.
  • Los efectos positivos en la motivación y emociones del alumnado se aprecian en el interés que han mostrado, y por el hecho de que el lenguaje de las falacias informales se ha incorporado a su lenguaje cotidiano, refiriendo habitualmente localizaciones de falacias en diferentes ámbitos de su vida cotidiana.

Conclusión

En relación con los objetivos planteados, la experiencia llevada a cabo permite valorar positivamente la fusión de diversas metodologías para diseñar actividades motivadoras y transformadoras; se valora positivamente la incidencia de las TIC en materias del área de Humanidades y Ciencias sociales, y arroja resultados muy positivos en lo que se refiere a la exposición de la utilidad práctica de los contenidos de la materia.

En cuanto a las limitaciones e la investigación, es necesario señalar que la muestra es demasiado pequeña como para obtener conclusiones universalizables, y que sería necesario implementar una mayor cantidad de experiencias del mismo tipo para valorar su incidencia en la transformación de la visión que el alumnado tiene sobre la materia.

Referencias

Corrales, M., Sánchez, J., Moreno, J., & Zamora, F. (2018). Las motivaciones de los jóvenes para el estudio: raíces y consecuencias. Cuadernos de Investigación en Juventud, (4), 60-79.

Fernández Martínez, A., Porcel Gálvez, A. M., Nuviala Nuviala, A., Pérez Ordás, R., Tamayo Fajardo, J., Grao Cruces, A., & González Badillo, J. J. (2012). Estudio comparativo entre una metodología de aprendizaje tradicional respecto a una metodología de aprendizaje basada en el Learning by doing para la consecución de competencias específicas.

Nussbaum, M. C. (2010). Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades. Katz Editores.

Ordine, N. (2013). La utilidad de lo inútil. Manifiesto. Barcelona: Acantilado, 12.

Restrepo Gómez, B. (2005). Aprendizaje basado en problemas (ABP): una innovación didáctica para la enseñanza universitaria. Educación y educadores, 8.

Tipoldi, J. (2008). Rutinas de pensamiento. Aprender a pensar y pensar para aprender. Recuperado de HTTP: http://portal. fagro. edu. uy/docs/uensenia/Promover% 20el% 20pensamiento% 20en% 20el% 20aula. pdf.

Tourón, J., Santiago, R., & Díez, A. (2014). The Flipped Classroom: Cómo convertir la escuela en un espacio de aprendizaje. Grupo Océano.

 

 

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