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Análisis pedagógico – freireano de la película “Escritores de la libertad” de Richard LaGravenese

maria fernanda repetti

Publicado el 24/05/2017 04:05

 Introducción

 Se ha elegido la película “Escritores de la libertad” para la realización de un análisis desde una mirada pedagógica tomando como lente la obra de Paulo Freire, en especial su libro “Pedagogía del oprimido”, instrumento pedagógico a través del que analizaremos este largometraje, basado en historias de vida reales, protagonizado por Hilary Swank en el papel de Erin Gruwell, la Profesora de Literatura que, en diálogo con sus alumnos, logra superar un sistema educativo bancario y educar en el sentido de formar para transformar la realidad.

Se presentarán los aspectos técnicos y de autoría de la Película como así también su aporte argumental, todo lo referido al momento histórico y lugar donde se desarrollaron y recrearon los hechos a través de la película.

El trabajo de análisis pedagógico–freireano de la película supone un previo recorrido de búsqueda y reflexión (¿praxis?) que dio lugar al Marco Teórico desde el que se dará lugar al proceso de análisis del recorte presentado por el material audiovisual, a fin de concluir que la Profesora Gruwell es una auténtica docente freireana progresista, que participa y conduce una acción transformadora del mundo a través de la educación que requiere una toma de conciencia y reflexión crítica sobre la realidad objetiva propias y de sus educandos.

  

La película

 

¸  Título original: FREEDOM WRITERS 

         Traducción ESCRITORES DE LIBERTAD 

FICHA TÉCNICA

  • Dirección: Richard LaGravenese
  • País: USA
  • Año:(2007) Paramount Pictures
  • Duración: 123 min.
  • Género: Drama
  • Interpretación: Hilary Swank (Erin Gruwell), Patrick Dempsey (Scott Casey), Scott Glenn (Steve Gruwell), Imelda Staunton (Margaret Campbell), April Lee Hernandez (Eva), Mario (Andre), Kristin Herrera (Gloria), Jacklyn Ngan (Sindy), Sergio Montalvo (Alejandro), Jason Finn (Marcus), Hunter Parrish (Ben)
  • Guión: Richard LaGravenese; basado en el libro "The freedom writers diary" de Erin Gruwell
  • Producción: Stacey Sher, Michael Shamberg y Danny DeVito
  • Música: Mark Isham y will.i.am.
  • Fotografía: Jim Denault
  • Montaje: David Moritz
  • Diseño de producción: Laurence Bennet

 

 Comentarios de la película

 Richard LaGravanese, director de la película

 “Tendemos a despreciar a los chicos que no asisten a clase, o que suspenden, o que se confiesan incapaces de aprender. No damos el paso que Erin Gruwell supo dar: averiguar el por qué y conocer el tipo de vida que llevan en las calles, la pobreza y la violencia que sufren a diario. Tras leer sus diarios y escuchar sus historias te das cuenta de que es imposible que se preocupen por hacer sus deberes o por llegar puntuales a clase. He querido mostrar sus vidas y contar la historia de una profesora que supo escucharles y respetarles hasta el punto de llegar a plantearse cuál sería la mejor forma de enseñarles, en vez de permitir que se hundieran”

 Hilary Swank, actriz protagónica de la película

“La película habla de que hay que hacer un ejercicio de introspección, descubrir quién eres y tener el valor de afrontar tus temores y llegar a dar lo mejor de ti mismo. Habla del respeto a cada individualidad, porque en última instancia todos somos iguales, aunque creamos ser muy distintos”

 Argumento de la película

 La película narra una historia real sucedida en Long Beach, California, Estados Unidos, en los años noventa; más precisamente en el Woodrow Wilson High Institute en el que comienza a dar clases en el área de Literatura la joven Profesora Erin Gruwell (Hilary Swank), recientemente recibida, a la que le asignan Primer Año: el grupo más complicado del Instituto formado por jóvenes marginales, víctimas de violencia racial y cultura de “pandillas”, adolescentes estigmatizados por el propio sistema educativo que los descalifica por ser jóvenes “problemáticos” ya que la mayoría había estado en reformatorios o en prisión por distintas clases de motivos.

Así la docente comienza su carrera, con el entusiasmo de formar parte de este programa de “inclusión voluntaria” dentro de una Institución que contrariamente consideraba a ese grupo de alumnos una pérdida de tiempo y recursos educativos.   

Erin Gruwell se encuentra con el doble desafío: educar y motivar a esos jóvenes a cambiar su destino. Entre las dificultades que encuentra la joven docente, están la actitud desafiante de sus alumnos, el desinterés por el estudio y un grave problema de racismo entre los alumnos (afroamericanos, latinos y orientales) que dificultaba, aún más, el cumplimiento de los objetivos de la joven docente. Al identificar en esos jóvenes distintos mecanismos de discriminación y segregación, la docente decide proponer la lectura del “Diario de Ana Frank”, la historia de una joven judía perseguida durante el Holocausto. Esta estrategia permite, a través de la identificación con Ana Frank, por parte de los alumnos, que ellos  comiencen no solo a encontrar interés en el estudio, si no también a comprometerse y reconocerse en historias de violencia y segregación; primer paso para  cualquier cambio.

Erin Gruwell les permite a estos jóvenes acercarse historias de vida enmarcadas en situaciones de violencia racial o religiosa, entre ellas, la historia de vida de Miep Gies, quien ayudó a Ana Frank, y guardó su diario después de su muerte para entregárselo a Otto Frank, padre de la joven para que él lo publicara.

La docente también le entrega un diario a cada uno de sus alumnos para que escriban en él sus experiencias vividas, frustraciones y deseos, así como lo hizo Ana Frank.

El materia escrito por los jóvenes fue tan rico que Miss G. (como la llaman sus alumnos) decidió publicarlos en forma de libro llamado “The Freedom Writers Diary”, publicado en 1999.

 Análisis de la época

 La historia de los “Escritores de la libertad” transcurre en Long Beach, en el período posterior a los disturbios del Caso Rodney King, en la institución educativa Woodrow Wilson Classical High School que, después de los sucesos presentados en Los Ángeles, en el marco de nuevas leyes que penaban la discriminación racial y programas de integración voluntaria, abrió sus puertas de las escuelas a alumnos de diferentes razas extendiendo también los límites geográficos de residencia de los alumnos matriculados.

Erin Gruwell es una Profesora de Literatura entusiasta que decide comenzar su carrera docente formando parte de dicho programa que generaba cierto descontento en los demás integrantes del Profesorado de la Institución, que consideraban que la integración de estudiantes a los que no les importaba la educación, que asistían obligados (por no ir a la cárcel), afectaba negativamente en el nivel educativo. Esta contrariedad y falta de respaldo al programa se ve reflejado en la ausencia de recursos y obstáculos emergentes con los que la docente Erin se deberá enfrentar durante el desafío de educar en un contexto de tensión racial, intolerancia, desesperanza y cultura de “pandillas” a las que sus alumnos sobreviven dentro y fuera de la Escuela.

Cada grupo racial se seguía sintiendo rechazado, se autosegregaba y defendía tanto a sus integrantes como a su territorio a cualquier forma y sin importar las consecuencias. La discriminación entre latinos, asiáticos, afroamericanos y blancos era un denominador común, una separación tanto en la sociedad como en los grupos dentro de la clase y el espacio escolar. La implementación del programa sólo les permitía a los alumnos ser aceptados en la Escuela, ocupar un banco sin recibir ningún tipo de trato igualitario ni recursos para mejorar su educación.

 

Temática de la película

El tema central de la película es la libertad en el hegeliano de “libertad arriesgada”, libertad que no se refugia en la “seguridad vital” por miedo; miedo a la libertad del que no son conscientes quienes lo padecen, quedando atrapados en el juego de la dualidad, por este motivo encuentro en el título de la película “Escritores de la libertad” la representación del acto educativo como proceso, como construcción dialógica y colaborativa entre la docente y sus alumnos a través de la experiencia significativa de la lectura y la escritura como práctica de la libertad, como posibilidad de trascender y transformar la realidad objetiva.

El sub–tema es la educación como posibilidad de praxis de la formación de seres “verdaderamente” libres, autónomos, críticos y creativos (creadores): actores reales de la transformación de las sociedades y el mundo.

Marco teórico

“Nadie libera a nadie, ni nadie se libera solo. Los hombres se liberan en comunión.”

“Nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo”

Pedagogía del oprimido es un ensayo de Paulo Freire, un instrumento, una “pedagogía del hombre” en tanto se plantea como objetivo la restauración de la intersubjetividad a través de una “auténtica generosidad” humanista (no humanitarista). El autor convoca explícitamente a los “hombres radicales”, como actores en una búsqueda basada en la transformación objetiva de la situación opresora, el autor opone esta radicalización a la sectarización, presentando a la primera como la opción creadora, crítica y liberadora, ya que al “enraizarse” los hombres a su elección, se comprometen y esfuerzan para transformar esa realidad objetiva.

Mientras que la sectarización obstaculiza la emancipación de los hombres por su carácter alienante, irracional y tergiversador de la realidad; el hombre radical que se compromete con la liberación de los hombres se sumerge en la realidad objetiva a fin conocerla y transformarla.

Privar a un hombre de su posibilidad de indagar sobre sí mismo para conocerse, cuestionarse y transformar–se, es privarlo de su libertad: deshumanizarlo. La deshumanización es presentada como esa “vocación negada” a través de la opresión, la violencia o explotación, reafirmada en la búsqueda y lucha por esa humanización de la que el sujeto ha sido despojado.

El reconocimiento y la toma de conciencia de la dualidad “opresor–oprimido” presente en todo sujeto en situación de presión a través de la objetivación que surge de la codificación de la situación, son las tareas, tanto del educador como del educando en relación con el mundo.  

La lucha entre oprimidos deshumanizados y opresores con vocación de “ser más” no adquiere sentido si deviene en un mero cambio de roles entre unos y otros, “la gran tarea humanística e histórica de los oprimidos: liberarse a sí mismos y liberar a los opresores”.

La figura de los oprimidos como restauradores de la humanización universal a través del “poder que renace de la debilidad” es la imagen freireana de la Liberación: generar del “ser menos” la búsqueda del “ser más” de todos a través de la “verdadera generosidad” que es aquella que lucha por la transformación, por la desaparición de las razones que plantean esa relación asimétrica fundada en el falso amor de los opresores que da el sostén en el tiempo de esa situación de injusticia para poder seguir desplegando esa “falsa generosidad”.

La presentación de una Pedagogía del oprimido, oprimido en tanto hombre en lucha por la recuperación de su humanización, propone un proceso de elaboración y re–elaboración “con” él a través de la reflexión y el compromiso con la liberación en términos de restauración.

Es a través de la praxis de la búsqueda: conocimiento y reconocimiento, percepción y percepción de la percepción, en una constante toma de conciencia de la necesidad de lucha por la liberación por parte de los “condenados de la tierra”, los “desharropados del mundo”: los oprimidos, que será posible la revolución educativa.

 

Análisis pedagógico – freireano de la película

El auténtico liderazgo revolucionario

 La docente Gruwell asume una actitud radical y de profunda creencia en el poder creativo de los hombres, frente a la misión de transformar la situación de opresión que reconoce en sus estudiantes y reafirma el carácter pedagógico de la revolución a través de la reflexión y la acción que dan fruto a la praxis, a la lucha por la liberación de los oprimidos y, por lo tanto, de los opresores.

Si bien la Profesora es subestimada y tratada como “novata”,  ingenua e idealista tanto por los directivos (Ms. Campbell) y compañeros del Instituto como Mr. Gelford; ella opta por ser educadora con liderazgo revolucionario que a través de sus decisiones pedagógicas permite la concientización por parte de sus alumnos de la situación de opresión en la que intervienen, a través del diálogo crítico y liberador, reconociéndolos y ayudándolos a reconocerse como hombres en su vocación ontológica e histórica de “ser más”.

Desde el primer encuentro con Ms. Campbell, momento en que le informan a la Profesora Gruwell la clase de alumnos asignada, le presentan un grupo de alumnos “peligroso” dado que la mayoría de los alumnos eran jóvenes con problemas de conducta, en muchos de los casos provenientes de reformatorios, o que no vivían con sus padres por formar parte de “pandillas” que ponían de manifiesto un grave problema de racismo entre los alumnos lo cual dificultaba más su enseñanza.

El grupo es presentado y considerado como los “asistidos” a través de un proyecto de integración voluntaria que los ubica “al margen de” pero que Freire bien expone: ellos siempre estuvieron “dentro de” una sociedad que los transforma en “seres para otro”, en objetos inanimados, deshumanizados.

En este contexto comienza a germinar el sentido freireano en la praxis (reflexión–acción) de la Profesora Gruwell: la transformación de esos “seres para otro” en “seres para sí” como objetivo y la acción humanista y revolucionaria de identificación manifiesta con la liberación de los oprimidos (y opresores) a través de la concientización

 

El collar de perlas

Es simbólico el collar de perlas que la Profesora lleva puesto durante casi todas las secuencias de la película, que Ms. Campbell (y en otro momento, Mr. Gelford) le recomienda no llevar puesto durante las clases haciendo referencia indirectamente a la posibilidad de que los “peores” alumnos del Instituto puedan robárselo.

La docente comenta que fue un regalo de su padre, defensor de los derechos civiles durante su juventud, devenido en empresario materialista, pero importante referente para Erin.

Se podría afirmar que ese collar de perlas representa el compromiso con la liberación, con la práctica pedagógica como forma de diálogo y la conciencia como método, otorgándole una co–intencionalidad  al acto educativo (educador–educandos como creadores y re–creadores de conocimiento).

 

El diálogo como acto de amor humilde

La Profesora refleja una clara convicción de la tarea educativa como “operación simpática” manifestando profunda comprensión del proceso comunicativo inter–subjetivo implicado, desplegando entonces actitudes comprensivas tanto en la observación como en la intervención. Dado que el hombre no se hace en el silencio, si no a través de la palabra como praxis, el diálogo es el encuentro de los hombres que “pronuncian” el mundo es un acto amor en tanto tiene como motor, la humanización de los hombres y la re–creación del “hombre nuevo”.

La docente Gruwell interviene dialógicamente desde el primer día de clase  desplegando una actitud humilde, amorosa y, sobre todo, de profunda fe en los hombres (desde antes de conocerlos en persona). Es importante observar que durante la primera entrevista con Ms. Campbell, Erin Gruwell manifiesta un gran entusiasmo y esperanza por formar parte del proyecto de integración voluntaria, comprendiendo el desafío que esta tarea conllevaba. Mayor desafío al percibir la falta de confianza en el alumnado traducida en la ausencia de recursos y respaldo pedagógico, la “estigmatización” de los hombres fundada en prejuicios y la vocación de “ser más” de las autoridades del Instituto.

“Hablar de democracia y callar al pueblo es una farsa. Hablar de humanismo y negar a los hombres es una mentira” explica Paulo Freire, y los alumnos perciben esa mentira, esa falta de fe en ellos, esa desconfianza, esa prohibición de “ser más” que lo oprime: la deshumanización.

Asistir a la escuela es para estos jóvenes una forma de estar “dentro de” un sistema educativo “bancario” que desconfía de ellos e intenta “controlarlos”. Nadie querría asistir a un lugar en el que se sienta negado de su humanidad, cualquier acción fundada en la desesperanza, es burocrática y falsa.

Los estudiantes manifiestan ese fastidio porque perciben la “falsa generosidad”, el “orden injusto” que los oprime.

“Si alguien no es capaz de sentirse y saberse tan hombre como otros, significa que le falta mucho que caminar, para llegar al encuentro con ellos.”

Erin Gruwell logra establecer un diálogo horizontal con sus estudiantes, fundado en la idea freireana de que “nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan entre sí con la medicación del mundo”.

Esta concepción de la educación como construcción y re–construcción de A con B (con la mediación del mundo) y no de A para B, es la que moviliza a la Profesora que abre el diálogo y propone la “palabra” como praxis, como móvil del intercambio que pondrá de manifiesto la inquietud sobre la que se construirá el acto educativo siendo tarea docente la “devolución organizada, sistematizada y acrecentada[problematizada]” de todos las visiones y puntos de vista del mundo puestos en juego durante el diálogo.

 

El “ser más” de todos los hombres

La prohibición del “ser más” desplegada por los opresores puede verse reflejada a través de las acciones tomadas por las autoridades del Instituto, tales como el desabastecimiento de recursos didácticos, falta de respaldo frente a decisiones pedagógicas (experiencias didácticas y otras actividades) y, sobre todo, la “falsa generosidad” que subyace en la implementación de un proyecto de integración voluntaria que no hace más que profundizar la situación de opresión a través perpetuar relaciones educador–educando dominantes, de naturaleza narrativa, discursiva y disertadora: manifestación de una concepción “bancaria” de la educación.

“Sólo existe saber en la invención, en la reinvención, en la búsqueda inquieta, impaciente, permanente que los hombres realizan en el mundo, con el mundo y con los otros. Búsqueda que es también esperanzada.”

Erin logra superar la contradicción educador–educando a través de una actitud conciliadora logrando pasar del saber como experiencia narrada al saber como “experiencia realizada”, implica alejarnos de la absolutización (alienación) de la ignorancia en tanto que minimiza o anula el poder creador de los estudiantes, estimulando su pasividad e ingenuidad y no su postura crítica.

 

La imposibilidad de reconocer al “hombre” en todos los hombres.

Resulta paradigmática la escena de la película en la que la Profesora Gruwell discute con su compañero de área en relación a la idea de leer el “Diario de Ana Frank”.

 

DIÁLOGO ENTRE MS. GRUWELL Y MR.

MISS. GRUWELL  –Creo que historias como el Diario de Ana Frank serían excelentes para ellos. Ella (Ms. Capmbell) no entiende que se pueden identificar dado su entorno.

MR. GELFORD –Claro. Es una historia universal. Ana Frank y Rodney King casi son intercambiables.

MISS. GRUWELL  –¿Te estás burlando de mí?

MR. GELFORD –Sí. Oye lo que estás diciendo. ¿Cómo los puedes comparar con Ana Frank? Ellos no se esconden. Andan con armas automáticas. Yo soy el que vive con miedo y no sale de su casa.

MISS. GRUWELL –¿Culpas a estos chicos?

MR. GELFORD –Esta era una escuela excelente antes de que llegaran y ahora mira. ¿Tiene sentido que los chicos que quieren estudiar sufran porque esto es un reformatorio? ¿Por qué chicos que no quieren estar aquí se ven forzados a estarlo por los genios del distrito escolar? La integración es un fraude. Los maestros no podemos decir eso porque nos despiden por racistas. Deja tu papel de animadora. Es ridículo. Tú no sabes nada de “esos chicos”. No puedes juzgar a los maestros que tienen que sobrevivir aquí.

No es casual que Mr. Gelford reconozca en Erin un rol de “animadora”, dado que “animar” puede ser entendido como la acción de “motivar”, “alentar”, o bien, “animar” como “infundir vida” dejando de manifiesto su “ser cerrado en sí mismo”, su profunda necesidad sectarizar, considerando a los estudiantes como objetos inanimados despojados de toda humanidad, motivo por el cual no puede reconocer la misma situación de encierro, deshumanización y violencia vivida por Ana Frank en la vida de ellos.

El Profesor Gelford habla de “miedo” de salir de su casa por la inseguridad, Freire hace referencia al “miedo a la libertad” que, en el caso de los opresores, el miedo a perder la “libertad” de oprimir. Mr. Gelford pone de manifiesto una actitud de expresa opresión, necesidad de control de las libertades; actitudes fieles al sistema educativo “bancario” del que forma parte. Habla de “esos chicos” desde su vocación opresora de “ser más”, segregando, como forma de dominación y falta de fe en los hombres.

La docente en respuesta a esta discusión no se desanima. Al contrario, esa deshumanización opresora explícita de su compañero la fortalece en el camino de la educación “dialógica”.

El objetivo fundamental de toda educación dialógica es “promover la autonomía del ser de los educandos, pero en el marco de una educación que busca transformar un mundo existente en otro más humano, solidario y sustentable”.

La inserción lúcida

Los primeros encuentros de la Profesora Gruwell con los alumnos fueron muy hostiles y pusieron de manifiesto el estado de inmersión de los estudiantes oprimidos a través de sus actitudes de intolerancia, segregación, “violencia horizontal” racial, física y verbal, autodesvalorización y convencimiento de “incapacidad” producto de la introyección de la visión que de ellos tienen los opresores y de lo que de ellos se espera.

Para conocer y comprender (observación comprensiva e investigación temática) a sus educandos la Profesora propone la dinámica de la Línea (“Line–Game”), traza una línea con cinta roja en el medio del salón y propone a los alumnos ubicarse espontáneamente de un lado o del otro de la línea manteniendo una distancia a ella.

La consigna consiste en acercarse o alejarse de la línea en la medida en que cada uno de ellos se identificara con la consignas planteadas por la Profesora y luego volver al lugar inicial para responder la próxima pregunta.

Las primeras dos consignas tuvieron que ver con conocimientos musicales y de cine; la mayoría de sus alumnos tenían el último álbum de Snoop Dog y habían visto la película “Boyz n the Hood”. No resulta ingenuo ni poco significativo que la mayoría de aquellos jóvenes enfrentados “a muerte” entre sí por cuestiones raciales compartieran intereses y “modas” establecidas por la cultura de masas y de consumo.

Estas preguntas no exigieron cuestionamientos por parte de los jóvenes, la mayoría de ellos se reconocía en la música de protesta y se identificaba con historias de vida marginal signadas por la violencia racial.

 

Lista de preguntas del “Line–game” de la Profesora Gruwell

¿Cuántos de Ustedes…

…tienen el último álbum de Snoop Dog?

….vieron la película “Boyz n the Hood”?

…viven en viviendas de gobierno?

…conocen a alguien (amigo o familar) que estuvo en la cárcel o el reformatorio?

…estuvieron en la cárcel o el reformatorio?

…saben dónde comprar drogas?

…conocen a alguien que forme parte de una “pandilla”?

…son integrantes de “pandillas”?

…han perdido un amigo a causa de la violencia entre “pandillas”?

…han perdido más de un amigo?

…han perdido más de tres o cuatro amigos?

La línea surge como esa sucesión de puntos en común que “acerca” a todos esos jóvenes sectarizados. Encontrarse en la línea es identificarse en el otro, encontrarse a sí mismo y al otro en la misma situación: con los mismos intereses, con los mismos conflictos, dolor y pérdida, es reconocer–se en la deshumanización. La mayoría de esos jóvenes se unieron al reconocerse oprimidos (y opresores).

El final de la dinámica no puede escapar de todo lo emotivo, por verdadero y auténtico, que la misma despertó en los estudiantes, la Profesora propone decir los nombres de todos aquellos seres queridos “perdidos” a raíz de la violencia de “pandillas”.

En esta secuencia de la película puede verse reflejada la idea freireana que afirma que “Sólo el poder que renace de la debilidad de los oprimidos será lo suficientemente fuerte para liberar a ambos”.

Restaurar la intersubjetividad, construir desde el dolor compartido, reconocer–se en la pérdida y en la deshumanización con otros para escribir una historia distinta; esta es la propuesta de la Profesora Gruwell que entrega, luego del “Line–Game”, un diario personal a cada uno de sus estudiantes con la consigna de escribir todos los días todo aquello que quieran, género y tema libre, con la posibilidad de compartir o no sus escritos con ella. Si algún estudiante quería que la Profesora lea su diario, lo dejaba en un armario al que accedía sólo ella.

 

“Escribir o ahogarse” Ana Frank

La Profesora Erin Gruwell propone la inserción crítica de sus estudiantes a través de la palabra como praxis. La escritura de un diario personal aparece como propuesta de “reconocimiento” a través de la palabra de la situación de sujeto oprimido. La palabra como acción y reflexión, la “palabra verdadera” transformadora del mundo.  

Dado que todos los hombres son seres en “situación”, se encuentran inmersos en un momento y espacio históricos y, en la medida en que reflexionan y piensan críticamente sobre su “situacionalidad”, comienzan a captarla como situación objetivo–problemática que los desafía a actuar sobre ella a través del compromiso.  

A través de conversaciones e intercambios informales y de la escritura del diario, los estudiantes de la Profesora Gruwell comenzaron a tomar registro de sus percepciones expresándolos a través del lenguaje, la palabra, la sintaxis que pronuncia el mundo y construye el pensamiento del pensar.

La mayoría de los jóvenes quiso compartir su diario con la Profesora. Escribir como acción de existir humanamente, de “pronunciar” el mundo como forma de dejar de ser “objetos” inanimados o en estado de destrucción, para pasar al estado de hombres que “pronuncian” para problematizar el mundo y transformarlo.

Salir de la situación de “objeto” deshumanizado implicaba reconocerse sujeto y revisar en el correrse del lugar de hombre–cosa, incapaz de alejarse de esa visión necrófila de la vida como amor a la muerte (matar para pertenecer, matar para defender el territorio, para defender a su “raza”, matar por el honor).

“La lucha por esta reconstrucción se inicia con su autoreconocimiento como hombres destruidos”

Es a través de esta cita que el título de la película “Escritores de la libertad” cobra un mayor sentido de proceso, de praxis, de búsqueda. Reconocerse oprimidos implica, para estos jóvenes, identificar al opresor también presente en ellos; la dualidad planteada por Freire, ambas caras de la moneda en toda situación de opresión.

Los oprimidos conforman su existencia y se constituyen como tales en esa dualidad, que deben superar para lograr la liberación, es decir, ir más allá de la violencia generada por la obstaculización u obstrucción en su búsqueda de afirmación como persona o sujeto, a través del “gesto de amor” de “auténtica generosidad”.

“…sólo los oprimidos, liberándose, pueden liberar a los opresores. Éstos, en tanto clase que oprime, no pueden liberar ni liberarse.”

Es a través de la escritura de “la propia historia” que los estudiantes del salón 203 comienzan a tomar conciencia de la situación de opresión concreta en la que todos y cada uno de ellos viven (conciencia de opresión).

 

Decisiones pedagógicas para la libertad

En un sistema educativo “bancario” los objetivos de la educación surgen a partir de los temas y contenidos propuestos en el marco del enfoque gnoseológico enciclopedista–bancario vigente, es decir que tanto las temáticas como los objetivos pedagógicos no se definen en función de los destinatarios si no a través programaciones verticales.

La Profesora Gruwell pone en práctica de manera intuitiva la Pedagogía del oprimido durante el proceso de investigación de la “temática significativa” en pos de la problematización que motoriza la educación para la acción, la humanización y la libertad.

 

TEMÁTICA SIGNIFICATIVA

”   Conjunto de anhelos, dudas, motivos humanos, finalidades, aspiraciones, percepciones y modos de percibir el mundo objetivo.

”   Cambiante por su condición de “estar siendo”

”   Interacciones “HOMBRES–MUNDO”

Percibir críticamente = Descubrir

La Profesora lidera el proceso de investigación temática como punto de partida de todo proceso educativo entendido como “acción cultural de carácter liberador” que implica, por parte  de educador y educando, un esfuerzo común de toma de conciencia de la realidad y de sí mismo (autoconciencia) motivo por el cual la tarea de investigar la temática siempre será dominio de lo humano y no de las cosas.

Conducir a un grupo de estudiantes en la tarea de investigar el pensar requiere “pensar auténticamente” y la concepción de la “temática significativa” como devenir permanente, pilares de la metodología de investigación concienciadora. “Toda investigación temática de carácter concienciador se hace pedagógica y toda educación auténtica se transforma en investigación del pensar [en reciprocidad]”

La reciprocidad (educador–educando/mundo) en el proceso de investigación temática sólo es posible a través del diálogo y el ejercicio de “pensar el pensar”en acción como posibilidad de superación. Devolver esos contenidos del universo temático recogidos durante la investigación en forma de problema es quehacer de todo educador humanista y revolucionario. La Profesora Gruwell otorga mucha importancia a la etapa de investigación temática poniendo en juego su concepción problematizadora, que entiende, tanto a la educación como a la investigación temática, como dos momentos de un mismo proceso  y que, a través de un permanente diálogo auténtico.

La docente y sus educandos comienzan así el camino de “descubrir” juntos la “temática emergente”

La estrategia de liderar a sus estudiantes en el “reconocimiento” de sí y de sus compañeros como oprimidos y opresores, como eslabones duales, objetos de un sistema opresor “encontrando–se” en el dolor de la deshumanización, es para estos jóvenes la posibilidad de insertarse críticamente su “unidad epocal”, en la realidad.

 

“Cuanto más descubren, las masas populares, la realidad objetiva y desafiadora sobre la cual debe incidir su acción transformadora, tanto más se insertan en ella críticamente”

La Profesora Gruwell pone en juego la metodología de la concientización, el método de los cuerpos conscientes que viven una relación dialéctica entre los condicionamientos y su libertad; ella propone investigar dialógicamente los “temas generadores” dentro del universo temático. La estrategia sería “objetivar el mundo para cambiarlo”, el objetivo pedagógico será el reconocimiento de los “núcleos centrales”: expresiones, fruto de la observación y percepción de la objetivación de la realidad, contradicciones principales y secundarias, y reflexiones del “ensayo descodificador” propuesto por la Profesora que, en permanente diálogo, invita al reconocimiento o toma de conciencia de la “admiración” de los demás y posibilidad de “re–admiración”.

 

De la “conciencia real” a la “conciencia posible”

La exteriorización de la temática a través del diálogo, dará luz a la “conciencia real” de la objetividad que durante la descodificación, como acto cognoscente, como praxis de “percepción de la percepción anterior”, de “conocimiento del conocimiento anterior” que darán lugar a la construcción de una nueva percepción y de un nuevo conocimiento. Este proceso puede verse muy claramente en la sucesión de clases de la Profesora Gruwell que abre el diálogo que guía la conciencia en pos de la transformación de la realidad.

 

La diversificación programática de la Profesora Gruwell

Erin Gruwell selecciona con criterio problematizador una serie de materiales y libros (que ella misma compra) que propone como material de lectura a sus alumnos posibilitando así la instancia de “descripción de la situación” que permitirá descubrir la interacción entre las partes y el todo escindido (“situación límite”).

Los siguientes títulos son sólo algunos de los propuestos por la Profesora Erin Gruwell:

– Poesía de Tupac Shakur (rapero)

– Durango Street de Bonham Frank

– Diario de Ana Frank

– Noche de Elie Wiesel

– El diario de Zlata: La vida de una niña en Sarajevo  

– Doce hombres sin piedad de Reginald Rose  

– Video “Los viajeros de la libertad”

También la Profesora propone, gestiona y financia distintas experiencias y consignas significativas para los alumnos:

– Escritura espontánea en el diario (con opción de compartir lo escrito)

– Visita al Museo de la Tolerancia Simon Wiesenthal 

– Carta a Miep Gies

– Recepción y entrevista a Miep Gies 

 

Todos los recursos literarios y documentales presentados a los estudiantes (codificaciones) narran y “dan testimonio” de situaciones de violencia, de discriminación, en algunos casos de marginalidad, de injusticia, de deshumanización, en definitiva: situaciones de opresión. Las experiencias propuestas despliegan un abanico de posibilidades de concientización, identificación y empatía, que motorizan, “humanizan” y permiten emerger las “temáticas significativas” que “están siendo”.  

Freire afirma que “[las codificaciones] deben representar situaciones conocidas por los individuos cuya temática se busca detectar, lo que las hace reconocibles para ellos, posibilitando, de este modo, su reconocimiento en ellas”.   

En el proceso de codificación es importante tener en cuenta que el “núcleo temático” sea reconocible pero no demasiado explícito que, en el caso de la Profesora Gruwell se pone de manifiesto en la selección de los recursos (representaciones) ofrecidos y experiencias, orientados hacia una búsqueda de identificación (reconocimiento) con y en otros hombres, en otros tiempos históricos, más lejanos o más cercanos, vidas reales plasmadas en libros, videos, museo y testimonios, que han pasado por (y han trascendido) situaciones de opresión.

Los materiales de lectura, actividades y experiencias propuestas por la Profesora Erin surgen de una decisión pedagógica de codificación consciente que plasma la importancia que le otorga la docente a la percepción como posibilidad de reconocer para “emerger” de ese estado de inmersión opresora en la que se encuentran sus alumnos. “Ellos son praxis”

 

Superar la contradicción

Transformar la realidad opresora es una responsabilidad histórica de los hombres que exige la superación de la contradicción (dualidad) opresor–oprimido a través de la toma de conciencia crítica de la situación de opresión y la praxis auténtica: acción y reflexión.

La objetivación de la situación opresora permite la inserción crítica, fruto de la capacidad de dialecticidad entre la objetividad y la subjetividad.

“Toda situación en que, en las relaciones objetivas entre A y B, A explote a B, A obstaculice a B en su búsqueda de afirmación como persona, como sujeto, es opresora.”

Toda situación de obstrucción en la búsqueda de liberación es violencia porque avanza sobre la vocación ontológica e histórica del hombre de “ser más”.

Siendo el hombre oprimido ubicado en el lugar de un animal, sin la posibilidad de objetivar el mundo, percibido como mero soporte en el que queda orgánicamente preso, adaptándose a su entorno, en tanto hábitat, como espacio físico y no histórico, este es despojado de la posibilidad de “emerger” concientemente. 

Al comenzar a descubrir la situación de “no–yo”, de “objeto” inanimado, falto de humanidad, o bien de animal, en tanto ahistórico adaptado a su espacio (hábitat) despojado de la posibilidad de “ser más” de comprometerse con la liberación, los estudiantes empiezan a reconocer su identidad histórica basada en la dualidad opresor–oprimido, a través de conocer otras historias vida en situación de opresión por discriminación.

“Mientras vivan la dualidad en la cual ser es parecer y parecer es parecerse al opresor, es imposible hacerlo” afirma Paulo Freire y la superación de la contradicción implica para los jóvenes la identificación con su opuesto, con su contrario, para poder soltar las adherencias al opresor que dificultan la conciencia de sí mismo como persona, como oprimido. En el camino hacia la libertad (la liberación) reconocer la dualidad y superar la contradicción son las bases para la transformación creadora de un “hombre nuevo”.

El “miedo a la libertad” en los oprimidos surge como el miedo a superar la contradicción y asumir la transformación no prescrita de la realidad, que exige autonomía y una búsqueda responsable de la libertad.

La idea del hombre como ser inconcluso inmerso en una realidad posible de ser transformada pone de manifiesto el movimiento de búsqueda, de proceso, de praxis liberadora que comienza con el reconocimiento crítico de la razón de esta situación de opresión y deshumanización que los comprometerá (enraizará) en dar “a luz” al “hombre nuevo” que, superando la oposición oprimido – opresor se asume como hombre en búsqueda de la liberación, de la restauración del sentido humano: hombre en acción liberadora.

 

El “ensayo descodificador”

En tanto las codificaciones (recursos didácticos) sean simples y no propagandísticos, es decir, que propongan a los estudiantes múltiples posibilidades de análisis y reflexión crítica (no dirigida) del “núcleo temático” estarán, a la vez, dando lugar a la “apertura” ese contenido hacia la percepción de las relaciones dialécticas existentes entre lo representado y la situación existencial y al surgimiento de otros temas (“abanico temático categórico”) que darán lugar, a partir de esa “codificación esencial”, a nuevas “codificaciones auxiliares”.

En el caso del proceso de codificación desplegado por la Profesora Gruwell se puede observar que la “situación límite” de violencia racial, muerte y “pandillas”, descubierta con sus alumnos durante la investigación, es codificada (“codificación esencial”) a través de la propuesta de lectura del Diario de Ana Frank (recurso dotado de contradicciones “inclusivas”, que abre a la escisión con posibilidad de totalización del tema significativo. Todas las siguientes codificaciones funcionan como “auxiliares” al “Diario de Ana Frank” y permiten mantener la motivación en los estudiantes.

 

La caricatura del horror

En la escena de la película en la que la Profesora descubre la caricatura, realizada por un alumno latino de otro afroamericano, ella pudo vislumbrar la “situación límite” no como limitación si no como frontera donde comienzan las posibilidades de “ser más”

Es a raíz de ese acto discriminativo entre los estudiantes que la Profesora orienta su investigación temática, esas “necesidades sentidas” expresadas que también dan curso a la posterior codificación. Al comenzar a contar a sus alumnos que ese tipo de caricaturas eran las que realizaban los nazis de los judíos, y mencionar algunos de los actos de deshumanización de hombre a hombre sucedidos durante el Holocausto, encontró esas “necesidades sentidas”, esa “temática significativa, ya que sus alumnos comenzaron a hacerle preguntas sobre aquel momento histórico.

Así la docente logra, a través de sesiones de “diálogos descodificadores” que no consistían sólo en escuchar a los individuos, si no más bien en desafiarlos problematizando la situación codificada, favorecer en ellos la acción de extroyectar percepciones, sentimientos y opiniones de sí mismo, de los otros y del mundo objetivo a través de la palabra (oral y escrita) como instrumento de cambio.

Conclusión

“La práctica de la libertad sólo encontrará adecuada expresión en una pedagogía en que el oprimido tenga condiciones de descubrirse y conquistarse, reflexivamente, como sujeto de su propio destino histórico”  Ernani María Fiori

La imagen del docente que considera el acto educativo como acto de conocimiento, es decir, que asume las dimensiones axiológica, política y dialógica de la educación y conduce su tarea en las vías hacia la liberación de cada uno de sus estudiantes y del hombre en general, es la imagen de un docente freireano.

Todo educador que asume el desafío de formar verdaderos sujetos de conocimiento, en tanto sujetos críticos con personalidades autónomas superando así las relaciones educativas bancarias que muchas veces legitiman su propia práctica docente evoca las líneas de “Pedagogía del oprimido”.

Erin Gruwell, a través de la caracterización de Hilary Swank,  pone de manifiesto durante toda la película su genuina creencia en el poder creador de los hombres, fe que se pone de manifiesto en el despliegue, mejor dicho, la práctica de una “pedagogía del hombre” a través de una praxis (reflexión–acción–reflexión) que la expone como educadora humanista revolucionaria auténtica.

La Profesora lidera, a través del diálogo que dio lugar a sus decisiones programáticas, un espacio para pensar el pensar.

“El problema radica en que pensar auténticamente es peligroso.”

La docente no teme, porque supera las contradicciones, fruto e la matriz dual de la situación de opresión, para demostrar que los hombres, a diferencia de los animales, no sólo viven sino que también existen y existir implica además la acción de “pensar la propia condición de existir” a través del “pensar crítico” que dejará en descubierto la situación concreta.

Superar la dualidad (opresor–oprimido) a través de la percepción crítica de la realidad objetiva es practicar la educación como acción cultural, como formación para la emancipación de los hombres.

Erin Gruwell propone la palabra como instrumento, la lectura y escritura como propuestas de codificación y decodificación, de acceso al conocimiento y al re–conocimiento, como etapas de un proceso educativamente revolucionario enfocado en formar para el “ser más de todos los hombres”. 

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