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Defensa de los valores Europeos desde las Lenguas Extranjeras

Raquel Regla Hermoso Mellado

Publicado el 15/05/2017 01:05

El curso escolar 2016/2017 ha sido el de la implantación de la segunda lengua extranjera como materia obligatoria para los colegios andaluces. Esta implantación, preconizada por la LOMCE y anclada en los principios de valorización del plurilingüismo y la multiculturalidad de las administraciones europeas, ha venido a ponerse en práctica en un momento políticamente convulso, donde las ideas aislacionistas del Brexit inglés y del Front National francés han irrumpido con fuerza. Estas ideas significan una  clara amenaza a los valores integradores y de hermandad que caracterizan a la UE y a la Comunidad Autónoma Andaluza.

Es por ello que la enseñanza-aprendizaje de varias lenguas extranjeras toma un cariz más importante, si cabe, alzándose como estandarte de la promoción de la conciencia europea. Desde las áreas escolares de lenguas extranjeras debemos defender la comunicación plurilingüe como instrumento vehicular de la cohesión y la hermandad de los pueblos.

Así, el profesorado de lenguas extranjeras debe hacer un esfuerzo enorme para planificar, de forma innovadora, un proceso que no sólo haga competente al alumnado en comunicación, sino que además refuerce la importancia de los valores europeos y de la ciudadanía solidaria.

Pretendemos, en este artículo, dar visibilidad al uso de metodologías que engloben estos objetivos. Jausi, M.L. (2003)  afirma que las Comunidades de Aprendizaje “responden a los retos y necesidades que plantean la transformación de sociedad industrial a sociedad informacional y a todas las demás transformaciones sociales que se están produciendo en la sociedad actual.” Es por ello que profundizaremos más sobre estas comunidades en los siguientes apartados.

Utilidad de la dinámica de Grupo Interactivo en la Segunda Lengua Extranjera.

Teniendo en cuenta la ordenación del curriculum de la Educación Primaria que propugna el Decreto andaluz 97/2015, de 3 de marzo, las metodologías y la acción pedagógica del profesorado deben facilitar el trabajo colaborativo y participativo de todos los agentes educativos, incluyendo alumnado, familias y cuantos sectores sociales e institucionales puedan implicarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Este postulado casa perfectamente con el fundamento de las Comunidades de Aprendizaje (CdA). Una CdA es, según la definición que hace la Junta de Andalucía en su portal correspondiente:

“…un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno, encaminado a la mejora de los resultados escolares y de la convivencia, y a lograr el éxito educativo de todo su alumnado. Su rasgo distintivo es ser un centro abierto a todos los miembros de la comunidad en el que se contempla e integra, dentro de la jornada escolar, la participación consensuada y activa de las familias, asociaciones y  voluntariado, tanto en los procesos de gestión del centro como en los del desarrollo del aprendizaje del alumnado.”

De este modo, las áreas escolares de lengua extranjera tienen una justificación perfecta para poder introducir dinámicas de clase que incluyan la participación de asociaciones o personas voluntarias que sean hablantes nativos de la lengua en cuestión. Para así proporcionar al grupo clase, por un lado, experiencias comunicativas con personas de habla extranjera; y por otro lado, ocasiones reales de inclusión e intercambio positivo, que además tienen un valor añadido de tolerancia y normalización de la pluriculturalidad tan característica de nuestro entorno por realizarse con otros agentes sociales ajenos, aparentemente,  a la comunidad educativa.

El peso programático del magisterio andaluz de la segunda lengua extranjera es enorme en la actualidad, sobre todo teniendo en cuenta la escasa bibliografía que existe todavía en torno a este campo. Por ello es imperioso el uso de métodos innovadores que tan buenos resultados están dando, como es el caso de las CdA.

El marco teórico que respalda estos proyectos se encuentra en el aprendizaje dialógico. Esta teoría se basa en la concepción de que para aprender, las personas necesitamos situaciones de interacción. Pero no cualquier interacción es la idónea: son aquellas que suponen relaciones de igualdad, y no de poder, las que mejores resultados generan. Según Aubert, A. y otros (2008), “el aprendizaje dialógico se produce en interacciones que aumentan el aprendizaje instrumental, favorecen la creación de sentido personal y social, están guiadas por principios solidarios y en las que la igualdad y la diferencia son valores compatibles y mutuamente enriquecedores.”

Entre las mecánicas básicas de las CdA encontramos una con especial interés para aplicar en las sesiones de segunda lengua extranjera: la de los grupos interactivos.

Estos, según la propia web española de Comunidades de Aprendizaje, son una forma de organizar el aula que ofrece la posibilidad de multiplicar y diversificar las interacciones (factor clave para la adquisición de la competencia lingüística) a la vez que aumenta el tiempo de trabajo efectivo. Su principal característica es la inclusión en el aula de otras personas adultas que ayudarán a dinamizar la sesión. Consiste en dividir la clase en diferentes espacios (agrupamiento de mesas, rincones de trabajo,…), y al alumnado en grupos heterogéneos en cuanto a niveles, pero equilibrados en número. Cada espacio tiene una actividad y una persona adulta asignados. La persona adulta conoce con antelación su rol, ya que la maestra o maestro debe consensuar el funcionamiento de la clase en una reunión previa con estas personas. Generalmente, la función que el voluntariado debe cumplir es la de explicar la actividad y supervisar que los integrantes del grupo a su cargo realicen la actividad. El tiempo de la sesión será dividido en tramos, y en cada uno de esos tramos de trabajo, los grupos realizarán una actividad distinta. (Cabe recordar que en Andalucía las sesiones de primaria son de 45 minutos, por lo que creemos que lo más práctico y efectivo es dividir los tramos de trabajo en 12 minutos y los 9 restantes servirían para las rutinas de presentación y cierre de la sesión.) De esta manera, al final de la sesión, se habrán trabajado tres actividades distintas de una manera colaborativa y más individualizada.

No lo hemos señalado anteriormente, pero ha sido el francés  la lengua que ha tomado el protagonismo en la implantación de la segunda lengua extranjera en Andalucía. Así que, aprovechando las asociaciones que trabajan con inmigrantes francófonos o las relaciones de la escuela con las universidades a fin de captar estudiantes de Erasmus que hablen francés, esta mecánica puede suponer un éxito a diversos niveles. No sólo supondría una mayor dedicación a las actividades con el correspondiente incremento de los aprendizajes instrumentales que ello supone, sino que la motivación del alumno también tendería a aumentar por ver la inmediata utilidad del uso de la lengua extranjera.

El tipo de tareas que preferiblemente podrían llevarse a cabo en los grupos interactivos serían ejercicios, actividades o juegos instructivos que sirvan tanto para desarrollar el tema de la unidad didáctica en la que está integrada la mecánica, como para fijar los contenidos necesarios para una correcta adquisición de la competencia comunicativa. Es decir, sean cuales sean las propuestas elegidas para trabajar en los grupos interactivos han de estar siempre contextualizadas en los objetivos, contenidos y criterios de evaluación propios de la unidad didáctica. A modo de ejemplo podríamos citar: juegos de vocabulario como el ahorcado, el bingo temático, las parejas imagen-palabra, etc.; ejercicios de interacción como juegos de rol, dramatizaciones, entrevistas, etc.; o actividades de comprensión oral en las que la persona francófona contaría una pequeña historia y el grupo tendría que rellenar un cuestionario.

 Siempre que el voluntariado sea francófono, debieran primarse aquellas tareas  que requiriesen interacción y producción oral, por muy básico que sea el nivel del alumnado, ya que de este modo despertaremos en los y las pequeñas la necesidad de comunicarse y la valoración del uso de la lengua extranjera. Sin embargo, cuando el nivel del grupo clase es principiante, no es recomendable que todas las actividades del grupo interactivo sean de producción. En estos casos habría, primero, que profundizar mucho más en los contenidos de comprensión.

En las sesiones de Grupos Interactivos es imprescindible el papel de los y las adultas, pero no hay que olvidar que el protagonismo del proceso y de la acción educativa recae enteramente en el alumnado. La bibliografía pedagógica actual así lo aclama y los documentos legislativos reguladores de nuestra labor, así lo corroboran. En la orden del 17 de marzo de 2015, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía, se nos insta al profesorado a programar fomentando metodologías centradas en la actividad y participación del alumnado. Donde se promueva siempre el aprendizaje colaborativo y se prime un enfoque comunicativo a través del juego, para que alcancen de forma progresiva el mayor grado posible de competencia comunicativa.

El rol del maestro o maestra irá evolucionando. Encontramos que en la fase de planificación, el/la docente debe preparar la sesión buscando una actividad diferente para cada pequeño grupo, que pueda realizarse en poco tiempo y que esté contextualizada con los elementos curriculares de la unidad correspondiente. También previa a la realización de la sesión, deberá organizarla, coordinando con el voluntariado, la dinamización conjunta y específica de cada una de las personas participantes. Otro de los puntos a tratar durante las reuniones de organización es el de la corrección. El o la profesora propondrá un tipo de corrección en el que el alumnado sea el protagonista y decidirá con el voluntariado el momento más apropiado para realizarla. Durante la realización de las sesión, el/la docente no será responsable de ningún grupo, sino que se dedicará a coordinar, observar y a resolver dudas. Por último, debemos hablar de la evaluación de la sesión. El/la maestra, además de sus anotaciones y de las impresiones finales de los niños y niñas, también incluirá las aportaciones y valoraciones del voluntariado.

Otra de las ventajas que plantea este tipo de aprendizaje que presentamos es que ofrece una respuesta educativa de calidad para que ningún niño o niña quede excluido. Normalmente, en las aulas de primaria los ritmos de aprendizaje son muy diversos y encontramos con facilidad alumnado mucho más rápido que la mayoría al hacer ejercicios individuales. Si esto pasara en alguno de los subgrupos en los que dividimos la clase, este alumnado rápido podría ayudar a quienes son más lentos y así se fomentaría también la entreayuda. Y es que, según la legislación vigente de atención a la diversidad, cualquier proyecto que suponga aprendizaje cooperativo se integra en la categoría de metodologías favorecedoras de la inclusión. Además, las ricas y diversificadas interacciones  a las que dan pie los Grupos Interactivos, favorecen el aprendizaje autónomo y crean un clima afectivo rico que potencia la motivación necesaria para que se despierte, se mantenga y se incremente el interés del alumnado.

Posibilidades de la Segunda Lengua Extranjera.

Hay que tener en cuenta que a la segunda lengua extranjera le corresponden dos tramos de 45 minutos, es decir, hora y media semanal. También, que la mayoría del alumnado tendrá su primer contacto con la lengua francesa en nuestras clases. Esto supone que el nivel competencial en este idioma es muy básico. Por ello es imprescindible que las propuestas didácticas partan siempre de las situaciones de uso cotidiano escolar y social que fomenten la inferencia de reglas de funcionamiento de la lengua, que permitan a las niñas y niños establecer e interrelacionar los elementos de la lengua extranjera, dado que se comportan como en las lenguas que conoce, y tener estrategias que le ayuden a aprender mejor, de manera que adquieran confianza en sus propias capacidades y creatividad. (Orden del 17 de marzo 2015)

Esto supone que el profesorado de la segunda lengua extranjera no podrá, bajo ningún concepto, aislarse del contacto didáctico con los otros maestros y maestras de las áreas lingüísticas. La planificación de los contenidos de nuestra materia tendrá que procurar cierta concordancia con las planificaciones de Lengua Castellana y la otra Lengua Extranjera, dado que estas coincidencias conceptuales ayudarán a nuestro alumnado a inferir mejor las reglas de funcionamiento de la lengua y a adquirir estrategias que le faciliten el aprendizaje.

Sin embargo, no debemos por ello desistir en nuestro intento de innovar. La enseñanza del inglés lleva implantada en nuestra comunidad mucho tiempo y hemos comprobado que, a pesar de la mejora progresiva de las metodologías practicadas en la escuela pública, la competencia comunicativa en una segunda lengua no se ha incrementado todo lo que espera la comunidad educativa. Siendo así, a los especialistas en lenguas extranjeras no nos queda otra opción que seguir intentando nuevas opciones que acrecienten las habilidades comunicativas de nuestro alumnado.

Así, desde este foro, vemos conveniente abogar por la puesta en marcha de las dinámicas dialógicas de los Grupos Interactivos en las aulas andaluzas de segunda Lengua Extranjera.

En este punto del discurso, cabe que resumir las ventajas de este tipo de organización del funcionamiento del aula. Queremos hacer hincapié en las siguientes:

-      Incremento de los aprendizajes instrumentales y de la motivación del alumnado.

-      Reducción de los conflictos en las aulas debido al papel activo del alumnado en su aprendizaje y a que la mayor parte del tiempo está dedicado a realizar actividades de aprendizajes.

-      Fomento de relaciones de solidaridad y tolerancia hacia la diversidad puesto que se introduce en la cotidianeidad del alumnado personas de otras culturas que hablan otras lenguas.

-      Transformación de las relaciones escuela-comunidad, ya que se establece una correlación entre las interacciones dentro y fuera del aula, puesto que las personas voluntarias pertenecen al entorno social de la escuela.

Al ser nuestra área de reciente incorporación al sistema, encontramos que es el contexto más propicio para que los maestros y maestras que impartimos esta materia nos despojemos de cualquier complejo y comencemos a innovar y a subvertir desde el principio. Es desde las aulas de la segunda lengua extranjera que debemos plantearnos liderar la transformación de las clases y de los centros, para que de una vez por todas la educación devenga esa fuerza motriz capaz de transformar el entorno y con ello, las sociedades.

REFERENCIAS

Bibliografía:

-      Aubert, A; y varios (2008). Aprendizaje dialógico en la Sociedad de la Información. Brcelona: Hipatia Editorial.

-      Jaussi Nieva, M.L (2003) Comunidades de aprendizaje. En VV.AA. (2003) La escuela abierta a su entorno. Colaborar para aprender, aprender para transformar. Implicación educativa de todos los agentes. ALBOAN: Bilbao. Disponible en: http://alboan.efaber.net/es/registros/3964-la-escuela-abierta-a

Legislación:

-      Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación; modificada por Ley Orgánica 8/2013,  de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.

-      Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria.

-      Decreto 97/2015, de 3 de marzo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía.

-      Orden del 17 de marzo de 2015, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía.

-      Instrucciones de 8 de marzo de 2017, de la Dirección General de participación y Equidad, por las que se actualiza el protocolo de detección, identificación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y organización de la respuesta educativa.

Webgrafía:

-      Comunidades de Aprendizaje. School as “Learning Communities”: http://comunidadesdeaprendizaje.net/

-      Junta de Andalucía. Consejería de Educación. Comunidades de Aprendizaje: http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/web/escuela-de-familias/participacion-y-experiencias/experiencias/comunidades-de-aprendizaje

-      ALBOAN. ONG promovida por los jesuitas. : http://alboan.efaber.net/

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