1. Introducción: Por qué las metáforas son tan importantes en la educación científica.

     Hay una larga tradición en nuestro sistema educativo, que comparte la creencia de que la interpretación y creación de metáforas e imágenes pueden ser parte del currículo de humanidades –especialmente la literatura-, pero que no tienen nada que ver con la ciencia. Sin embargo, es más que evidente que la mayor parte de los científicos –y especialmente aquellos grandes divulgadores que son capaces de comunicar grandes ideas científicas al público no especializado- son especialistas en la creación de sofisticadas metáforas.

     Las metáforas son un excelente vehículo para la extensión y divulgación de ideas filosóficas o científicas. Complejas teorías, modelos e hipótesis han sido popularizadas gracias a imágenes y comparaciones fáciles de comprender para el público general. Ponemos por ejemplo, nuestra idea del planeta como un complejo sistema cuyos elementos funcionan juntos y en un preciso equilibrio. Esto empujó a James Lovelock a comparar el planeta con un enorme ser vivo al que dio el nombre de la diosa griega de la tierra, Gaia. Después de esto, Gaia se convirtió en una poderosa imagen para ecologistas, activistas y la opinión pública en general. Las metáforas son más fáciles de digerir y comprender que los sofisticados y abstractos conceptos, y sus propósitos educativos y divulgadores son altamente estimables.

     Sin embargo el abuso de las metáforas nos puede llevar igualmente a malentendidos que acaban generando más problemas de los que intentan solucionar. Por otro lado, las metáforas son imágenes y no son ahistóricas. Explican una idea en un particular contexto social y cultural. Pueden ser extremadamente agudas durante un tiempo, para luego perder su poder con el cambio de las circunstancias que la vieron nacer.

1. 2. Un ejemplo práctico: metáforas del cerebro.

     Las abundantes metáforas del cerebro son un típico ejemplo de lo rápido que una imagen se vuelve obsoleta por un cambio tecnológico. Como Grash y Grumma sugirieron en American Scientist (March, 2015), solo necesitamos unas décadas o pocos años para que una metáfora sea sustituida por otra. En la década de los sesenta el filósofo John Searle explicaba el cerebro como una centralita telefónica. Hoy en día, debido a la irrupción tecnológica, dicha metáfora se ha vuelto terriblemente anticuada y caduca. Internet, los hologramas o la nube son ahora imágenes que pueden darnos metáforas para nuestro cerebro, pero tampoco sabemos por cuánto tiempo[1].

    Nosotros decidimos en nuestra escuela de secundaria para la asignatura de filosofía intentar encontrar todas las posibles metáforas que pudiésemos imaginar sobre el cerebro y la mente (siendo conscientes que pueden ser entendidos como dos realidades diferentes, dimos libertad de elección para optar por un concepto u otro). Para obtener el mayor número de posibles imágenes, hemos seguido el método TBL (aprendizaje basado en el pensamiento) propuesto por Robert Swartz. Este método ofrece a los alumnos un mapa de pensamiento que nos permita, a partir de la formulación de una serie de preguntas, desarrollar destrezas de pensamiento crítico y creativo adecuadas. Acompañan a ese mapa de pensamiento unos organizadores gráficos en los que se plasma este pensamiento. En nuestro caso particular, pretendemos analizar metáforas y sugerir imágenes nuevas, y utilizaremos unos mapas de pensamiento y organizadores particulares para intentar estimular la creatividad de nuestros alumnos.

   Antes de nada, nuestros alumnos deben recordar lo que significa una metáfora, y usamos para nuestro tema de interés una de las más antiguas imágenes conocidas: “el cerebro es como escoria de fundición”. La imagen hace referencia a la apariencia externa del mismo, y quizás funcionó bien para el estrecho conocimiento que los egipcios tenían de este órgano, pero indudablemente es insatisfactoria para nuestra propia cultura. Por consiguiente, se hace necesario construir nuevas metáforas, más útiles y precisas para el tiempo presente. La lección comenzaba así como un reto: “Vamos a suponer que somos escritores en una revista y somos divulgadores de cultura científica: tenemos que encontrar una buena imagen del cerebro y la mente que pueda resultar atractiva para los lectores de nuestra revista de divulgación y al mismo tiempo estimulante para la imaginación”.

    ¿Cómo crear una buena metáfora? Nosotros ofrecemos un mapa de pensamiento para cada pareja de alumnos y analizamos cada paso, indagando si puede ser lo suficientemente útil para obtener una buena imagen. Pero crear una buena metáfora sobre el cerebro implica algo de práctica previa y ser conscientes de lo que se ha hecho antes de nuestro propio trabajo. Por eso procedemos al análisis de distintas imágenes que se han desarrollado desde la antigüedad. Los egipcios pensaron el cerebro como escoria de metal, pero griegos como Platón, bajo una perspectiva más espiritual, identificaron la mente como un carro alado volando en el cielo donde los dos caballos y un auriga representan distintas características de nuestras almas. Entre otras muchas (fig.1), nosotros analizamos dos conocidas metáforas del siglo XX: la mente entendida como un ordenador (favorita de los psicólogos cognitivistas) y la mente entendida como caja negra o tabla rasa (defendida por los psicólogos conductistas y filósofos empiristas). Estas son dos conocidas imágenes de la mente explicadas frecuentemente en el currículum de asignaturas de filosofía o psicología en los cursos de bachillerato (fig.2).

    Nosotros ayudamos a motivar la creatividad de nuestros alumnos utilizando imágenes gráficas de esas metáforas. Con esto, son capaces de comprender mucho mejor todas las posibles similitudes de las metáforas propuestas, y tienen que rellenar entonces organizadores gráficos donde son requeridas más de tres similitudes. Una simple brainstorming entre los alumnos siempre ofrece muchas similitudes que no suele imaginar una sola persona. Estos acercamientos preliminares empujan a comprobar a los alumnos lo que saben ya sobre el tema tratado, así como el poder explicativo que pueden tener dichas metáforas sobre el cerebro y la mente.

    Después de este ejercicio, los alumnos siguen trabajando por parejas, intentando descubrir la metáfora más atractiva y recurrente que permita representar características científicas y filosóficas de nuestro cerebro que ya conocemos. Una nueva brainstorming nos permite tener la oportunidad de escuchar todas las posibles imágenes para nuestro cerebro que hemos sido capaces de imaginar. Difícilmente fuimos capaces de escribir todas ellas en el encerado, pero algunas de ellas eran tan sugerentes como el sol, un frigorífico, una nebulosa, una red de pescar, una planta, una noche estrellada, una banana, el escenario de un teatro, una estación de trenes, una librería, una piñata o el edificio de la bolsa. Algunas de las imágenes sugeridas eran tan sorprendentes e intrigantes que los propios compañeros de clase demandaban explicaciones añadidas para poder comprender adecuadamente dichas imágenes. Algunas de ellas eran sometidas a crítica y abandonadas por los propios estudiantes, cuando se percataban de que eran irreales, irrelevantes o demasiado convencionales. Otras, sin embargo, ganaban más aceptación cuando eran discutidas entre todos. Elegimos algunas de las metáforas, y decidieron extender ampliamente solo una, basándose en su supuesta originalidad y efectividad.

Fig.1: Metáforas a lo largo de la historia.

Fig.2.: Organizadores gráficos para la actividad (inspirados en Robert Swartz, 1994)

1. 3. Una metáfora atrevida: el cerebro entendido como un frigorífico.

      ¿Qué tipo de similitudes podríamos encontrar entre un frigorífico y nuestras mentes y/o cerebros? Esa fue la pregunta que dirigimos a aquel alumno osado que sugirió esta metáfora. Para este nuevo estadio de la destreza de pensamiento, ofrecíamos un nuevo organizador gráfico en el que se solicitaban más de cinco similitudes para considerar que la metáfora podría ser aceptada por los demás. Después de utilizar de nuevo la misma rutina de pensamiento (trabajar en grupos, pensar y compartir), los alumnos fueron capaces de mostrar y reconocer algunas de ellas (fig.3).

    De hecho, algunas características resultaron sencillas de entender. En primer lugar, argumentaban los alumnos, ambos objetos (cerebro y frigorífico), están divididos en compartimentos, ya sean estantes en el refrigerador, o distintas zonas del cerebro (por ejemplo el hipocampo y la amígdala frente al neocórtex) y son creados porque tienen funciones distintas. En el frigorífico, hay compartimentos especializados en botellas y envases, y otro en frutas, por ejemplo. En nuestro cerebro, determinadas áreas se especializan también el procesamiento de de información, razonamiento lógico, memoria, control emocional, etc. Incluso cuando los frigoríficos y el cerebro tienen que ser entendidos como un todo, cada compartimento cumple esa función específica. Esta característica resaltada por el alumno permite al profesor establecer paralelismos con teorías de la mente contemporáneas (desde los racionalistas hasta pensadores innatistas como Chomsky o Jerry Fodor), donde las estructuras previas de nuestro cerebro son fundamentales para el desarrollo de nuestro cerebro. Establecemos así un vínculo directo entre metáfora y contenido curricular de nuestras asignaturas.

    A pesar de esta primera característica fundamental, existe otra igual de esencial: los elementos del mundo exterior. Los alumnos se dieron cuenta que un frigorífico vacío no tiene uso ninguno, al igual que un cerebro. El almacenamiento de comida y su preservación en el frigorífico y la capacidad de registrar estímulos sensoriales, almacenar y procesar información en el campo del cerebro, es el otro gran paralelismo que encontraron. No hace falta acentuar aquí lo vinculada que está esta idea con las teorías del empirismo, pero si tomamos en consideración la importancia de ambas características como un todo (estanterías y alimentos; estructuras del cerebro e información o sensaciones del mundo exterior), nos mostrará un enfoque constructivista, propio de filósofos como Kant o psicólogos desde Piaget a Howard Gardner.

Fig.3: Metáfora hecha por los alumnos.

     Solo tomando estas dos características en consideración ya resultaría lo suficientemente interesante para alumnos involucrados en psicología cognitiva, neurociencia o filosofía de la mente. Sin embargo, todavía podíamos profundizar un poco más en la imagen del cerebro como un frigorífico, enfatizando menos su comprensión mental y más la puramente física o biológica. La preservación es otra característica en común: mantener la información viva es tarea básica de la memoria y de nuestro hipocampo, mientras que el frigorífico permite preservar la comida durante un amplio tiempo y protegerlo del excesivo calor. Ambos elementos, buscando otra similitud, necesitan energía de una fuente de energía exterior, ya sea en términos de electricidad o de alimentos que suministren glucosa y considerables cantidades de fósforo y potasio, por ejemplo. Incluso, por mencionar la última similitud marcada por los alumnos, existe una similitud externa. Tanto el frigorífico como nuestro cerebro están aislados del medio hostil, con vistas a evitar cualquier daño en su contenido (por ejemplo comida o información) y tenerlo operativo. Nuestros cráneos cumplen esa función, mientras que la estructura metálica aislante del frigorífico hace lo mismo en su propio ámbito. En definitiva, cuantas más características y similitudes podamos identificar, más potente resultará la metáfora y su poder de persuasión y expresión.

1. 4. Conclusión

        Hemos intentado demostrar aquí cómo las metáforas constituyen un poderoso medio para aprehender conceptos y términos abstractos en el campo de la educación científica o filosófica. Pero conviene también alertar sobre sus posibles riesgos. Usar metáforas siempre implica iluminar un conjunto de rasgos de un objeto discriminando otros intencionadamente, y establecer gracias a ellos analogías con otros objetos. Hay que evitar tanto la simplificación didáctica como la manipulación con intenciones persuasivas o ideológicas. Esto implicaría una mayor investigación sobre el tema y centrarnos en otro aspecto que requeriría más espacio: deconstruir metáforas, especialmente del campo de las ciencias sociales y humanas, que han sido creadas con intenciones manipuladoras. Desde “los pastores, los perros y el rebaño” para explicar la sociedad feudal hasta la “mano invisible” de Adam Smith, cientos de metáforas quedan a la espera de la revisión crítica de nuestros alumnos.

BIBLIOGRAFÍA:

GRAH and KUMA (2015), “Metaphors of the Brain”, American Scientist, March, 2015, pp 86-90.

SÁNCHEZ-ELVIRA PANIAGUA, A., (2005) Introducción al estudio de diferencias individuales. Madrid: Sanz y Torres.

SWARTZ, R. y PARKS, S. (1994). Infusing the teaching of critical creative thinking into Content Instruction. Pacific Grove: Critical Thiking Press.

SWARTZ, R. COSTA, A., BEYER, REAGAN, R., y KALLICK, B. (2008). Thinking Based Learning, New York: Teachers College Press.

[1] GRAH,G. y KUMA,A., Metaphors of the brain, American Scientist, Marzo 2015. p.86.